導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇教師專業，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

關鍵詞：教師專業發展 教師專業化 發展

一、厘清“教師專業發展”和“教師專業化”的概念 

 

對于教師專業發展，霍利(holye)定義為“指在教師職業生涯的每一階段教師掌握良好專業實踐所必備的知識和技能的過程”。簡短的定義卻呈現出一個信息：教師專業發展是一個動態的，不斷流變和革新的過程。即暗含著教師個體專業理念、專業道德、專業知識、專業能力等方面的革新。 

霍利(holye)曾明確地把教師專業化定義為：一是關注一門職業成為專門職業并獲得應有的專業地位的過程；二是關注教學的品質、職業內部的合作方式，教學人員如何將其知識技能和工作職責結合起來，整合到同事關系以及與服務對象的契約和倫理關系所形成的情景中@。很明顯，這一定義首先從社會學的角度來強調教師職業作為一個普通職業，是一個通過符合專業標準而成為專門職業并不斷學習專業理論知識、進行專業技能訓練并不斷提升專業素養、培養專業情意、促進專業發展，在教學中具有越來越成熟的作用的一個轉變過程。 

就寬泛的意義而言，“教師專業發展”和“教師專業化”這兩個概念的內涵均隱含著加強教師專業性的過程，區別不大。但事實上，它們并不是同一概念。教師專業發展是指教師個體教學成熟化、技能化的過程，主要強調教師個體的內在的、專業的提高。教師專業化則是指教師職業專業化以及教師專業地位的獲得。主要強調的是教師群體的、外在的專業提升。此外，教師專業發展是教學實踐的過程、教師成長的階梯。而教師專業化則是一種教育制度的體現、一種教育改革的趨向。 

 

二、“教師專業發展”和“教師專業化”的關系 

 

(一)教師專業發展是主體化的教師專業化 

從王衛東等學者對“教師專業發展”有如下規定：“教師專業發展是一個以教師個體在專業領域內的自我為核心，以教師個體的經驗反思為媒介，不斷習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身從教素質。成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程。”從中可以看出教師專業發展具有非常明確的特征：教育專業發展是一個意識到教師專業化的過程。教師專業發展的目的是使教師成為一個成熟的專業人員，使教師職業成為一個成熟的專業。教師是教學實施的主體，沒有教師的主動參與和自主發展，職業教師專業發展這一過程就難以完善，教師專業化這一目標就不可能達到。因此教師專業發展必須強調教師的自主意識，要求教師訂立適合于自己的學習目標，選擇自己需要的學習內容，努力成為教師專業發展的主人。 

教師專業化的特殊性也決定了教師的專業發展帶有明顯的個人特征，是一個與主體性密切相關的復雜過程，有賴于教師以自身的經驗和智慧為專業資源，在日常的專業實踐中學習、探究、形成自己的實踐智慧。通常，專業自主作為一個職業成為一門專業的重要指標。因此，教師只有在教師專業發展中發揮了自身的主體性和自主性才能共創教師專業化。而且教師的主體自主性意識要落實在教師專業發展過程的每一個細微之處。就像葉瀾等學者指出：“教師具有較強的自我專業發展意識和動力，自覺承擔專業發展的主要責任、激勵自我更新、通過自我反思、自我專業結構剖析、自我專業發展設計與計劃的擬定、自我專業發展計劃實施和自我專業發展方向調控等，實現自我專業發展和自我更新的目的。”他們強調教師專業發展中教師自我意識發展正是教師專業化發展的立足點和依托體，這一自我意識也將非線性的動態教師專業發展推向高層次的靜態的教師專業化。 

 

(二)教師專業化是一個持續的教師專業發展的靜態歸宿 

王衛東等學者認為“教師專業化是指教師在整個專業生涯中，通過終身專業訓練、習得教育專業知識技能、實施專業自主、逐步提高自身專業素質、成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程。這一提法意味著教師專業化是一個發展概念，既是教師專業發展所要達到的目的狀態，也是教師專業化自身不斷深化的過程。在這里就可以把教師專業化發展理解為教師專業化的發展，用于指稱教師專業化運動的發展過程以及其所達到的狀況。教師專業化發展的具體內容涉及到“專業理想的建立、專業知識的拓展、專業能力的發展和專業自我的形成。”而教師專業發展的內容也正是突出這點。強調教師專業理念的建立要求教師適應社會發展和教

育改革的需要，不斷更新教育觀念、樹立正確的人才觀、課程觀、學生觀、教師觀。強調知識專業拓展、不斷的積累、豐富和完善，強調專業技能的形成，不斷增強、計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。強調專業情意的培養，不斷的改革創新、與時俱進。因此教師專業發展的狀況反映了教師專業化發展的狀況，教師專業發展的內容持續變化也體現教師專業化的內容要求。

三、教師專業發展和教師專業化的模式探索 

 

(一)基于校本研究的模式 

在校本研究中，教師是研究者而不只是教學技術的應用者，教師對自身實踐工作進行反思，并不斷地重建自我。校本研究與教師專業發展之間相互影響又相互制約。一方面校本研究影響著教師專業發展模式的選擇，專業自主發展意識的樹立。更重要的是校本研究對教師素質這一教師專業發展的核心起著極大促進作用。另一方面教師專業發展水平也制約著校本研究。校本研究是學校里的教師，教師專業發展中教師專業素質和專業自主意識是校本研究正常有效進行的必要條件。校本研究與教師專業化之間存在著的是一種既互為前提又互為結果的動態生成關系。校本研究過程中，雖然教師專業化是教師群體各方面素質發展趨向的過程。但在進行研究時，教師的各方面素質會產生相應的變化。這個變化是一個過程而不是一個突然的即時結果，它會及時地對所從事的研究產生反饋，形成一條回路。因此，校本研究中，成為主體的教師研究水平的提高，不僅會在更高層次上促進教師的專業發展，而且會促進教師專業化向完善化邁步。 

 

(二)基于教學反思的模式 

從教師專業發展的主觀能動作用的發揮來看，基于教學實踐的反思是教師獲得專業發展的主要途徑和基本措施。從教師專業化優化過程來看，教學反思也是其必須具備的籌碼。教學反思是教師對自己以往的教學實踐進行回顧、審視、評價、探究、決策和升華，從而獲得對教學有指導價值的結論和意見。教師的主動反思教學是本著對教師專業化的邁進，從而對自己的教學活動提出質疑和有效改進方案的行為步驟，是對自己過去專業發展過程的分析，對自己現在專業發展狀態和水平的揣摩和進一步對自己未來專業發展的規劃和設計。教學反思是一個優秀的教師個人專業發展的重要環節，必要條件和有效途徑。也是一個優秀教師融合專業化教師群體的可能前提，內在因素和必經之路。在教師專業發展過程中教學反思有利于教師教學經驗的提升，實踐智慧的升華，主體意識的認同。在走向教師專業化的進程中，教學反思是不可或缺的籌碼，不容忽視的棋子，不許忘卻的標準。 

 

(三)基于自我發展的模式 

首先，從教師專業發展的角度來看，學習必須作為教師專業生活的基本內容。在融于教師成長的整個歷程中，教師通過繼續學習、終身學習、無止境的學習來不斷地改善自己的知識、能力、態度、教學方法、思想品德和行為習慣；不斷的豐富和完善自己的專業技能和專業情意；不斷走向專業化。其次，實踐也是教師專業發展水平的根本體現。教師應該從平時的課堂實踐中不斷的積累教學經驗，在教育中優秀的教學是充滿了情感因素的教學，是人性十足的教學，是意義充分的教學。教師情感是教師專業發展的重要內容也是主要因素。因此實踐過程中有利于教師專業情感，有利于教師專業素質的提高。除此之外，研究可以幫助教師將理論和實踐有機結合，更好地理解課堂和改善教育實踐，不斷地擴展自己的知識和培養自己的能力。它是教師專業發展走向教師專業化必經的途徑。 

 

參考文獻： 

[1]發達國家教育改革的動向和趨勢：第2集[c]，北京：人民教育出版社，1988 

[2] 教育部師范司，教師專業化的理論與實踐[m]，北京：人民教育出版社，2001 

篇2

其次，專業標準通過明晰教師工作的倫理規范來實現專業的利他理想。一方面是因為教育本身就是道德性的活動，具有特殊的社會功能。因此教師作為教育者，其專業行為必須具備道德性質，唯此方能發揮其社會功能，教師專業倫理則既能規范教師行為，亦可作為判定教師行為是否具有專業性的準則；另一方面，隨著社會分工的日益專門化，教育部門日趨專業化，教師在專業活動中享有越來越多的自，而且教師與學生之間的權力關系也日益清晰，因此如何保障相對弱勢的學生權益，如何限定教師專業自，如何平衡師生間權力關系，如何滿足學生的學習需求，都成為教師在專業實踐活動中不得不面對的問題，唯有通過標準來規限其倫理規范，才能保障教育活動的專業性以實現其利他使命。 [7]

再者，專業標準透過他律律己來保障專業的權力和地位。Wilensky曾指出專業自主乃是專業人員的專業判斷不受外力影響，亦不屈服于外界壓力，只有專業同行有資格去裁決其正確與否。 [8] 但這種專業者及其專業團體的自主不是自然而來，關鍵在于專業者自身和專業團體內部的自律，而這種自律又恰恰是建立在社會對專業的他律基礎上，甚至是高于他律的標準。教師專業亦是如此，必須要通過專業標準來自律，從社會對教師專業的期許基礎上建構自律標準，保障教師在自律規限的范圍內享有自，保護教師免于不利的批評、法律的案件以及資格證的撤銷，并避免其他社會力量介入專業， [9] 實際上就是通過規限權力來實現權力。

但正如《道德經》所言：以其無私，故能成其私。雖然教師專業標準是實現專業化的重要一環，但并不意味著有了標準就“專業了”，低標準、低門檻的“私心”只能讓教師工作離專業越來越遠。因此教師專業標準要成就教師的專業性、專業地位和專業自主，唯有以更高的標準、更嚴格的要求來審視教師的專業工作，要從服務學生、服務社會、服務國家的利他使命出發來明確專業知識基礎和專業倫理規范，方能讓教師成為“受人尊敬”的專業者。

參考文獻：

[1]筑波大學教育學研究會編，鐘啟泉譯．現代教育學基礎[M]．上海:上海教育出版社，1986．

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[6]Carnegie Forum on Education and the Economy. A Nation Prepared: Teachers for the 21st Century (A Report of the Task Force on Teaching as a Profession)[R]. Washington, DC: Carnegie Forum on Education and the Economy, 1986.

篇3

作為一名教師，我們都希望自己是學校放心、家長認可、學生喜歡的優秀教師。從我們第一次站到講臺到現在，如何在短的時間讓我們成長為優秀教師，這是今天我們共同探討的問題。

首先我們我們要知道“最受學生歡迎的十種老師”。什么樣的老師受學生歡迎？第一種：就是“實習教師”；因為他們有三個優點：（1）年輕；（2）平等；（3）精力充沛，有激情。第二種：“寬容的老師”；第三種：“帥哥老師”；第四種：“溫柔的美女老師”；第五種：“風趣幽默的老師”；第六種：“充滿愛心的老師”；第七種：像父親一樣嚴而有度的老師；第八種：像母親一樣慈愛的老師；第九種：“以身作則的老師”第十種：“真才實學的老師”。

在這十種學生喜歡的老師中，前四種只能讓學生一時的喜歡，要想讓學生長期的認可，還要做后六種老師。特別是“以身作則”和“真才實學”的老師才會永遠得到學生的尊敬。

“以身作則”是教師的人格魅力的體現。這就要求老師不能高高在上對學生的行為指手畫腳，而應該用自己的愛心幫助每一個學生，使自己成為學生道德的模范。而這一點的關鍵就是愛心。

“真才實學”是教師專業素養的表現。教師的專業素養不是一兩年就能學好的，這需要我們長期的努力。當你能回答學生提出的所有難題時；當你可以對學生的專業發展提出合理建議時；當你對學生自身問題進行正確分析時，這些都是對你的專業素養的一種考驗。當你一次次優秀地通過了這種考驗，你就是學生心目中“真才實學”的老師。現在我們就來說說成為一個優秀老師的專業發展的基本途徑。

一、吃透教材

吃透教材的最好方法就是公開課。我們都知道一節好的公開課準備的時間至少是半個月，在這半個月中要對課程進行深入研究、反復修改，每一個細節、每一句話都要進行認真的推敲，還要經過備課組集體討論才能初步定型。這個過程真的很累，但對于教師的成長卻是最好的途徑。因為在公開課中我們要注意一節課的引入、提出問題、學生探討、知識學習、練習提高、歸納總結等環節的處理，而所有的環節都能體現教師對教材的正確理解。當你真正的吃透了教材，理解了教材，你才可能設計好一堂精彩的公開課。而且在公開課中，我們還要注意個人的板書、教態、肢體語言、語音語調等細節的處理，這都體現了一名教師最基礎的教學素養。當你能夠輕松地設計和完成公開課的時候，那隨堂課的設計和實施對于經驗豐富的你不就是游刃有余了。

所以，我們要提高自己，使自己迅速成長為一名“真才實學”的老師，首先就要多聽課，在聽課中學習其他教師的優點；然后多備課，用心聽取優秀教師對近期所教授教材的分析，獨立設計每節課；最后多參加公開課，在實戰中使自己快速成長。

二、吃透考綱

吃透考綱的最好方法就是出試卷，要出一套高質量的期中或期末全市統考試卷是很難的。別看就20多道題，3000多字的卷子，這要求出卷人把握整套題的難易程度，各單元和考點的分值分布，各題型的取舍等問題。沒有真正吃透考綱，真正把握住考試方向的教師，是不可能出好這種試卷的。

所以，我們要提高自己的水平，吃透教材，首先就用多寫題，讓自己見過所有的題型，成為讓學生問不倒的老師；然后多分析試卷和考綱，將考綱中各知識點的主次、難易和分值分布了然于胸；最后就是出試卷，在試卷設計上來熟練自己對考綱的把握。

三、吃透學生

當前兩個問題都解決了以后，教師自身的水平已經很高了，但是自己懂和學生懂卻是兩碼事，我們能不能讓課本上的知識經過自己的講解使學生很輕松地掌握，如果我們不能讓知識變得簡單和有趣，那還不如不要老師讓學生自己讀課本學習。其實，這就是我們所說的――深入淺出。

篇4

該標準要求，小學教師要信任小學生，尊重個體差異，主動了解和滿足有益于小學生身心發展的不同需求。要尊重教育規律和小學生身心發展規律，為每一個小學生提供適合的教育。標準提出，小學教師要了解不同年齡及有特殊需要的小學生身心發展特點和規律，掌握保護和促進小學生身心健康發展的策略與方法。了解幼小和小初銜接階段小學生的心理特點，掌握幫助小學生順利過渡的方法。

標準還具體要求，小學教師應較好使用口頭語言、肢體語言與書面語言，使用普通話教學，規范書寫鋼筆字、粉筆字、毛筆字。標準指出，小學教師要大膽開展教育教學實踐，不斷創新；積極進行自我評價，主動參加教師培訓和自主研修，逐步提升專業發展水平。

基本理念

學生為本：尊重小學生權益，以小學生為主體，充分調動和發揮小學生的主動性；遵循小學生身心發展特點和教育教學規律，提供適合的教育，促進小學生生動活潑學習、健康快樂成長。

師德為先：熱愛小學教育事業，具有職業理想，踐行社會主義核心價值體系，履行教師職業道德規范。關愛小學生，尊重小學生人格，富有愛心、責任心、耐心和細心；為人師表，教書育人，自尊自律，做小學生健康成長的指導者和引路人。

能力為重：把學科知識、教育理論與教育實踐相結合，突出教書育人實踐能力；研究小學生，遵循小學生成長規律，提升教育教學專業化水平；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力。

終身學習：學習先進小學教育理論，了解國內外小學教育改革與發展的經驗和做法；優化知識結構，提高文化素養；具有終身學習與持續發展的意識和能力，做終身學習的典范。

實施建議

各級教育行政部門要將《專業標準》作為小學教師隊伍建設的基本依據。根據小學教育改革發展的需要，充分發揮《專業標準》引領和導向作用，深化教師教育改革，建立教師教育質量保障體系，不斷提高小學教師培養培訓質量。制定小學教師準入標準，嚴把小學教師入口關；制定小學教師聘任(聘用)、考核、退出等管理制度，保障教師合法權益，形成科學有效的小學教師隊伍管理和督導機制。

開展小學教師教育的院校要將《專業標準》作為小學教師培養培訓的主要依據。重視小學教師職業特點，加強小學教育學科和專業建設。完善小學教師培養培訓方案，科學設置教師教育課程，改革教育教學方式；重視小學教師職業道德教育，重視社會實踐和教育實習；加強從事小學教師教育的師資隊伍建設，建立科學的質量評價制度。

小學要將《專業標準》作為教師管理的重要依據。制定小學教師專業發展規劃，注重教師職業理想與職業道德教育，增強教師育人的責任感與使命感；開展校本研修，促進教師專業發展；完善教師崗位職責和考核評價制度，健全小學績效管理機制。

小學教師要將《專業標準》作為自身專業發展的基本依據。制定自我專業發展規劃，愛崗敬業，增強專業發展自覺性；大膽開展教育教學實踐，不斷創新；積極進行自我評價，主動參加教師培訓和自主研修，逐步提升專業發展水平。

篇5

教師專業化是一個過程，是教師專業化教育自身內涵不斷豐富和不斷發展的過程，是每個教師在成為專業成員過程中不斷成熟、不斷成長的轉變過程，是一個多主體共同參與、共同努力的過程。但隨著我國社會主義市場經濟的逐步確立，人們在價值取向和價值觀念方面都發生了很大的變化，主要表現在由計劃經濟體制下對個人主體價值的一定程度的貶低和壓抑，轉向市場經濟條件下對個人主體價值的承認和肯定。這種轉換強烈地影響著當代教師既激發了他們對個人主體價值的追求，使其積極性、創造性和主動性得到了充分發揮，同時也導致部分教師個人價值觀與角色價值觀相背離，使他們產生職業倦怠感，致使教師工作績效降低，造成教師崗位人才流失等現象，這勢必影響教師自身的成長發展，也在一定程度上制約了教育領域的改革。教育過程既是創造人的過程，也是人的價值的積淀過程。教師主體價值能否實現，對教師素質的提高起制約或推動作用。

二教師主體價值的詮釋

教育活動區別于其它社會實踐活動的特點在于教育活動的對象是人而不是物，教育是對世界上唯一有理性的生命和靈魂的教育。教師與學生是構成教育活動的兩極主體，這就需要分別認知其價值所在。從哲學的角度看價值體現的是一種關系范疇，指作為主體的人的需要與作為需要對象的客體的屬性之間的一種特定關系。馬克思指出：…價值’這個普遍的概念是人們對待滿足他們需要的外界物的關系中產生的……”，“是人們所利用的并表現了對人的需要關系的物的屬性”，“實際上是表示物為人而存在”…。可見，價值是主體需要和客體屬性之間的關系實在，價值觀是對這種關系實在的反映。談價值不能僅從個體內在需要出發，也不能僅從客體屬性中尋找，應把兩者有機地結合起來這才是科學價值觀的一般內涵。價值的主觀性、主體性是價值內涵中更為重要的方面。英美哲學家通常把價值區分為內在價值和外在價值。所謂內在價值(也叫內在的善)就是主體因其本身緣故所追求或趨附的目標。沒有主體就無所謂內在價值。外在價值也叫工具價值，所謂工具價值則是客所具有的可滿足主體特定需要的屬性或功能。可見，價值與主體有著不可分割的聯系。那么，何謂教師主體價值呢?

(一)教師主體價值的基本內涵

根據價值的含義，我們可以把教師主體價值理解為教師主體在教育實踐活動中充分發揮自身的主體性。通過創造性的教育活動，促使學生的主體性得以提升，并相應滿足社會和自身需要的外在的社會價值和內在的自身價值的統一。正確認識教師的主體價值內涵，有利于教師科學價值觀的形成和正確追求。

教師主體價值的實現是教師在教育活動中，發揮主體作用，最大限度地滿足社會需要和自身需要的過程。教師在教育實踐中體現其主體價值，及由此所產生的生命的快樂、人生的意義，將是其從事教育工作的“動力和根據”正是這種快樂和意義感，激勵著教師投入到無盡的偉大的教育事業中，去創造更美的生命形式和追求無盡的快樂和意義感。

(二)教師主體價值的特征

當不同的主體需要獲得滿足，它所產生的主體價值也就具有了不同層次的諸多特征，這些特征反映著教師不同層次或不同發展水平的主體性。因教師本身的勞動特點教師主體價值具有其特殊性。準確認識和把握特殊性，才能調動諸多因素，有效地促使教師主體價值的追求。

1．社會性從價值取向的角度來說，社會性是教師主體價值的本質特征。否定社會價值也就從根本上否定了教師主體價值。

2．創造性從價值內涵的角度來看，創造性是教師職業的集中體現，也是教師主體價值實現的體現。鮮明的主體意識是教師不再成為“機器”和“工具”，而是創造性地教學，創造性地生活。

3．廣泛性從價值實現的時空來看，豐富的課內外活動、個性化的教學設計等為教師主體性價值的實現提供了廣闊的領域。

4．潛隱性從價值體現的角度來看，教師主體價值具有滯后性和隱含性的特征。社會評價教師價值的根本依據是學生的發展狀況，教師主體價值并不是以物化的形式表現出來，而是作為一種潛在的價值因素存在于學生身上。

5．生成性從價值生成的角度來看，教師主體價值是一種創造價值的價值。教育過程是一個師生合作互動創造生成的過程，個體的創造性是否得到自由的發展是生命質量的一個重要指標。

6．層級性從價值實現的角度來看，教師主體價值是一個復雜、多元的層級體系。教師在滿足主體的層級需要時，其自身價值也在不斷得到提升，享受價值體現于對主體最高層次需要的滿足。

三新世紀教育呼喚教師主體價值的追求

盧梭稱教師的職業是高尚的職業，因為教育面對的是人的世界，是生命與生命的交流過程。教師生命的意義及價值是在其教育生命的歷程中顯現的，也是在這其中成就的。教師在對別人奉獻的同時，應該也完全可以求得一種豐富的體驗、一種自我滿足。教師作為人類社會特定的群體，不管其職業性質、地位和價值如何，從生命個體的角度看，首先，教師是一個“人”，是一個活生生的人。作為普遍意義上的人，他同樣具有主體發展的需求教師有思想有感情，有獨立人格。教師期望得到他人的尊重，期望獲得他人的關愛，期望得到他人的認可。教師都有較強的事業心和責任感。因此，從“人”的角度來看，教師主體價值的追求，首先是一個哲學問題，應受到足夠的重視和研究。

(一)教師生涯的終身發展性的要求

教育雖然是人類社會永恒的現象，在不同時揮著不同的作用并呈現出不同的特征。但只有到了21世紀的今天，教育在人類生活中的意義才顯得如此重要。事實上，它已成為人們生活中一個不可或缺的組成部分。正是由于人們對學習、教育的重視，從而使人們對教育的期待和教師的期望也更高。教師的職業生活占據了他一生中最為重要的時間，如何在這段時間體現出生命的最大價值和意義，應該成為每一個教師和教育工作者思考的問題。

教師的發展指由接受師范教育的師范生到初為人師，再到經驗豐富的教師，乃至成為教育實踐家的變化過程。教師發展不同于一般意義的個人發展，它包含兩層含義：是作為個體意義上的教師發展。從生命發展的角度看，教師發展是人的自身發展，教師不僅要擁有知識、能力，更重要的是要有健全的人格，要有人文、人類關懷精神，要有主體的價值判斷與選擇。教師作為社會個體，與其他人一樣需要社會化、需要學習、需要自我實現。教師發展是個體自我境界提高的必然要求，教師在實踐活動正通過對“必然”的認識，完成了從必然王國到自由王國的進程，從這個意義上講，教師發展是個體終身學習的要求。二是作為一種特殊職業的教師發展，從職業的角度看，教師的實踐活動是教育活動，教師發展與教育活動緊密地結合在一起，二者不可分割。發展的目的是為了提高教育教學活動的質量，這是教師發展的特殊性所在。實際上教師個體的發展過程寓于教育教學活動之中，二者完全是一個不可分割的整體。教師主體價值的追求是教師發展的核心。這種主體價值的發展是終生的過程，是由進入教師角色到職業化再到專業化的過程，是教師職業責任感不斷加強，專業知識進一步專業化，專業自擴大，主體參與意識提高的過程。因此，弘揚教師的主體性，激發教師的能動性，充分展示教師的個性，不斷提高教師的生命質量，不斷豐富生命內涵，充分體現主體價值，理應成為現代教師職業主體追求的目標。

教育是人們選擇了的生活方式，對教育這種有關人的事業而言，必須更加注重生命個體的生命意義和價值皈依。因為“真正的教育永遠是精神的追求”，這樣的教育才能使主體體驗到幸福。葉瀾教授d三曾經闡述過這樣的觀點，他認為，在當今中國，教師完全有可能也有責任成為富有時代精神和活動的人，教師是教育事業和人類精神生命的重要創造者。因此，立足于主體性教育的制高點，關注教育活動中教師的主體意識、主體精神、主體的創造性和能動性，研究和探索教育中教師主體價值的實現，是現代教育發展的必然趨向，反映了人類對教育的現代特性、對人的本質屬性認識的升華。

(二)教師專業化成長和發展的必然要求

教師作為學校教育中“人”的因素，隨著教師個性的逐漸張揚，隨著教師情感因素滲透于教育教學之中，教師主體價值日益凸現。教師專業化的實現，必然要求在教育實踐中確立教師的主體地位，提高教師的主體參與意識與創新意識，實現教師由教學的被動參與、執行者到教學的主動研究、改革者的轉變。教師教育由重視教師知識素質能力素質、人格素質到教師的自主性、主體性素質，這個過程呼應著不同時代的經濟文化和時代精神的要求，也是對教師教育本質規律認識不斷深化的結果。從課程改革的主動參與，從社會地位的逐漸提高，從自我價值的張揚，教師的群體主體性得到了充分彰顯，教師群體的不斷變化必然帶動教師個體自身成長的要求，要求掌握自我的教學主動權，要求參與國家課程地方課程與校本課程的改革與實踐，要求掌握自我學習與成長的權利，要求個人主體價值的凸現與升華，這也必然促進教師的個體主體性的充分演化。教師群體主體價值與個體主體價值的實現，為教師專業化從“人”的因素上奠定基礎j。教師專業化首先是“教師”的專業化，教師即教育中“人”的因素，教師主體價值的實現正為教師專業化中的“人”解決了思想理念及實踐行為的問題，從根本上提高了教師對專業化的認識，充分詞動了教師實踐專業化的積極性，從而帶動教師職業向專業化方向大幅度邁進。

教師專業化成長的動力來自教師的內在需求。只有當教師把教書不僅僅當作一種職業，不再是“謀生”的手段，而是成為主體價值實現的一種方式；只有當教師成為自覺創造自身職業生命的主體，成為充滿生命活力的自我主體，喚醒自我主體意識的覺醒，才能成為“具有自主選擇、自主反思、自主建構、可持續發展的自主成長型教師”因此要使教師專業化成長的動力真正變為教師完善自身素質的自覺行為，這就要求教師做到不斷地學習、自覺反思。與此同時，還要為每一位教師創造提供一個開放、民主、平等的成長和發展的氛圍，引導教師不斷學習、鉆研和探索，滿足其自我實現的需要，才能有其主體價值取向的科學化，才能有個體人格由現實向理想提升的可能，才能有教師主體價值的真正、完整的實現。

參考文獻：

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篇6

教師專業化簡單地說，就是教師職業不斷提升社會地位，爭取成為專業的過程。具體說來，是指教師個體在其整個職業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德、不斷增長專業能力的過程，或者說是教師“個人成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程”。

教師職業從經驗化、隨意化到專業化，經歷了一個長期的發展過程。80年代以來，教師專業化則形成了世界性的潮流。要求高質量的教師不僅是有知識、有學問的人，而且是有道德、有理想、有專業追求的人；不僅是高起點的人，而且是終身學習、不斷自我更新的人；不僅是學科的專家，而且是教育的專家，具有像醫生、律師一樣的專業不可替代性。

現代教師職業所依據的專業知識具有雙重的學科基礎：教師任教科目的學科知識和教育的學科知識，即“學術性與師范性”，在現實中，師范性往往更容易成為強調學術性的犧牲品。但是，20世紀80年代后，人們對過去忽視教師專業發展和教學技能提高的做法給予了強烈的批評，教師專業化目標的重心已開始轉向教師的專業發展。目前，在世界發達國家和地區，教師專業化的觀念已成為社會的共識，進行以教師專業化為核心的教師教育改革，已成為世界教育與社會發展的共同特征。

二、我國教師專業化的現狀

我國有關法律已經為推進教師專業化提供了基本的制度保證。1994年的《教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員，”第一次從法律角度確認了教師的專業地位，2001年4月1日起，國家首次開展全面實施教師資格認定工作，進入實際操作階段。但至今，對教師的職業不可替代性仍存在一些爭議。當前還有不少人認為教師職業有一定的替代性，誤認為只要有一定的學科知識就能當教師。

我國現有一千多萬中小學教師，是國內最大的一個專業團體，承擔著世界上最大規模的中小學教育。盡管我國教師的教育教學活動已經在一定程度上達到了專業化標準的要求，但是與發達國家相比，教師專業化尚有不少差距。我國小學和初中教師的合格學歷起點偏低，部分教師職業道德意識淡漠，很多教師教育觀念陳舊，創新意識和研究能力不強，教學方法和手段落后，知識面狹窄等都是不能忽視的重要問題。隨著基礎教育改革的深化，我國的教師質量與全面實施素質教育要求的差距明顯表現出來，改革與發展教師教育，推進我國中小學教師的專業化水平勢在必行。

三、教師教育專業化的課程設置

教師專業化的前提應當是教師教育專業化，而教師教育專業化是由專業教育實現的。教師教育專業化的內容可以概括為四個方面：專業知識、專業技能、教師職業道德及專業知識的學術研究。所以在職前培養階段，教師教育課程就應依據專業化標準來設置。

但長期以來，我國教師教育的課程屬于一種“學科本位”模式，課程體系呈現單一學科向縱深發展的特點，教師教育的專業特征沒有凸顯。而世界各國在實施教師專業化過程中都把教育科學類課程列入專業課，并視之為教師教育專業的標志性課程。鑒于此，我國的教師教育也應走出“學術性”與“師范性”之爭的樊籬，樹立起“雙專業”的課程觀，建構突出教師專業性的課程體系。

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在基礎教育深化實施素質教育推進課程改革的過程中，教師專業發展的命題越來越得到各級教育行政部門的重視。負責教師教育的機構也在千方百計加強教師培訓促進教師適應課程改革、適應素質教育實施的能力。在實踐中，我們發現更多的地方和單位采取了聘請專家進行專題培訓的形式，雖收到了一定的成效，但并非十全十美。教師專業發展具有強烈的主體性色彩，不僅僅是規章制度和要求就能湊效，尚有許多其自身發展的內在機理問題需要研究和解決。

一、影響基層教師專業發展的因素分析

時代在進步，社會在發展。作為長期工作在教學一線的基層教師，需要不斷學習促進自身專業發展，才能跟上教育教學改革的步伐，適應素質教育的要求。但是，從廣大中小學教師特別是農村中小學教師目前在專業發展方面的實際實際看，仍存在諸多問題，影響了發展。通過調研，我們發現影響教師專業發展的因素主要有以下四個方面：

第一，教師外出交流的機會少。由于受經費等因素的限制，大部分教師很難走出校門，走出本地區去學習，特別是農村學校的教師，有的教師從教二十余年還從沒有參加過縣里組織的教學研討會，更不用說到外地學習取經了。教師長年囿于學校的小天地中，難以撼動自己多年來形成的教學模式，對實施教學改革缺乏信息的支撐，難免會出現夜郎自大的現象，更有閉門造車之嫌。

第二，教學壓力大，學習時間受限。在與教師們座談中，我們了解到學校主人制度中學生的考試成績占畢生相當大，教師們感到教學壓力很大，總擔心學生成績上不去，擔心被平行班比下去。所以，教師的主要精力用于千方百計抓考試成績，越抓越死，學生學習成績反而進步不大，越是進步不大，教師抓得越緊——這樣形成了一個“惡性”的循環，通過教師專業發展促進教學改革從而促進教學效益提高的途徑便被棄置，影響了教師自我專業發展的動力。

第三，組織有限的培訓活動，難以滿足教師發展的需要。在一定區域范圍內每年都有地市級培訓、縣區級培訓若干次，但是仍然無法滿足教師發展的需要。一方面層次越高的培訓，受訓的面也就越窄；一方面培訓的內容并不連貫，培訓效果受到影響。這樣對于教師專業發展所起的推動作用是暫時的而不能持久，是零星的而不能系統化。教師專業發展除專業引領外，更需要系統的培訓來支持。

第四，對專業發展的認識不夠。與專業發展給教師帶來的提高是綜合性的，對教育教學改革的促進雖是持久的但也并非立竿見影，不如教師緊抓一陣來得效益高，因此許多教師認為專業發展提高的是自身，對學生的影響已經次之，對專業學習與發展顯得熱情不足。譬如要求教師進行課題研究，教師們就覺得很累，并且對于學生成績的提高成效慢。這就好比翻越山頭一樣，大家習慣了從山上的羊腸小道走，年復一年，不覺得累，也不覺得繁瑣，但要讓他們打一條隧道，可能一年兩年完不成任務，效益一時難以顯現，大家就不愿去做。因此，教師在專業發展上的認識不足，影響了其主動發展的積極性。

從以上幾種因素的分析來看，前三條基本上屬于外部因素，而第四條恰恰是影響教師專業發展的根本原因。教師自身的需要是其實現專業發展的內在動力，只有使教師認識到位，才能更好更快地促進教師隊伍整體素質的大提高，大飛躍。

二、設計專家引領模式，促進教師理論提升

在教師專業發展的過程中，專家的引領是必要的也是不可或缺的一環。沒有專家的引領，沒有先進理論的指導和帶動，一線教師則難以突破多年教學經驗累筑起來的藩籬，專業發展的預期往往落空。但是，我們必須要弄清楚的一點是專家的理論引領并不能解決教師的所有實踐問題，至少是不能圓滿地解決所有問題。因此，我們必須在弄清楚專家引領的作用的前提下，認真設計專家引領的模式，讓一線教師能夠獲得最大的幫助。

當前活躍在教師培訓領域中的許多專家對基礎教育改革的理論研究與探索很深入，但由于職業的緣故多遠離基礎教育教學一線，因此理論造詣往往高于對實踐的理解。因此，引入專家培訓的作用主要在于兩個方面：一是開闊一線教師的理論視野，使一線教師能夠及時地了解到當前教育理論前沿的基本情況，強化教師的理論素養，使其把握教育教學改革的基本方向，在進行教育教學研究與改革的實踐中不至于走偏方向；二是通過這些走南闖北的專家讓教師了解全國各地教學改革的最新成果，從面對自身所進行的教育教學改革的基本情況有一個比較合理的評價，從而使教師知道自己的優勢和不足，明確自己目前需要研究和突破的關鍵問題。

基于上述專家引領的兩個方面的重要作用，我們在設計教師集中培訓方案時需要注意以下幾個問題：

一是專家隊伍的陣容要有層次性。每次培訓純理論層面的專家培訓要占整體內容的四分之一左右，理論與實踐結合的較好找培訓內容應設計為二分之一，實踐探索方面的內容占四分之一左右。這樣就能夠使教師既能很好的消化理論，真正達到引領的目的，同時實踐探索的案例又能給教師的實踐創造提供一個基本的藍本，使教師在這個藍本的啟發下進一步拓展創造的空間，達到培訓促進教師理論提升和專業發展的效果。

二是要了解教師的需要。在組織培訓前要進行充分的調研，了解一線教師專業發展中急需解決又帶有普遍性的問題，這樣能夠增強教師培訓的針對性，提高教師培訓的有效性。

三是培訓主題要明確。每一次集中培訓都要有一個明確的主題，圍繞主題確定培訓的基本內容和方案。在聘請專家時，我們要將培訓設計解決和要突破的教師專業發展的核心問題告訴專家，并與專家協商培訓的基本方式，優化培訓的過程。同時要協調不同層次培訓者，使他們的培訓做到前后呼應，盡最大可能地放大培訓的成果。

三、引導教師獨立思考，促進教師實踐能力

許多教師把從事教育教學工作當作職業生涯，而非專業生涯，因此其教育教學工作往往被“降低為機械的習慣，降低為虛偽的、半心半意的例行公事”。①而要實現教師專業發展，就要首先改變這種職業觀念，進一步“將給自己的職業生涯增添探索的、發現的快樂，使自己的生命和才智在為事業奉獻的過程中不斷獲得更新和發展”。②實際上，在這些教師中并非是大多數人一開始就出現了職業模式化倦怠，而是因為他們缺少引領，缺少獨立的思考，缺少思考和研究的方法，才導致他們的教學成為“職業”而不是“事業”，成為“工作”而不是“藝術”。因此，我們在探索教師專業發展道路的問題，絕不能忽視教師是實現其專業發展的主體，必須調協其自身的主觀能動性。也就是說，我們實施對其不斷引領的同時，要引導和鼓勵教師不唯上，不唯專家，要對教育教學更多地進行獨立的思考，在思考中發現教育教學的樂趣和終極價值。

一是教師必須要學會理論思考。任何一種理論無論如何自圓其說，都與教師個人的教學實踐存在距離，只有老師消化了理論的精髓并滲透到實踐中去，才能說是理論與實踐得到了較好的結合。但是，對于專家的前沿性理論，教師不是亦步亦趨地照搬，而是在理解的基礎上不斷在實踐中進行實驗與探索——這就需要教師在學習、接受的同時必須加上自主地獨立的思考，從自己所理解的透徹的那一點入手，指導自己的實踐。另外，并非所有的理論都是完善的，沒有一絲缺陷的，如果教師能夠通過自己的思考，在實踐探索中發現理論的缺陷并進行了彌補，我們才能說這就是真正意義上的教師專業發展。做到了這一點，教師自身也就從職業教師變成了具有“專業發展”能力的教師。

二是要對教材與教學環節作獨立思考。教材是教學的輔材料，特別是新課改以來教材的地位已經從教學的“圣經”轉變為教學的一種基本資源，僅是老師教學，學生學習的一種參考樣本。因此，要使教學改革取得重大的突破，還需要在熟悉教材的基礎上，首先從對教材的崇拜中走出來，從研究者、使用者的角度來審視教材，取舍和改造教學內容。另外，許多教師都觀摩了許多名師的課堂教學，我認為一個能夠實現自我專業發展的教師最重要的不是模仿其教學過程，而是要揣摩其所以然，把握隱藏在其教學行為背后的理論精髓，才能指導自己的教學實踐。但是，沒有對別人課堂教學環節設計、教學具體行為的獨立地批判性思索，是難以達到促進專業發展的目的的。

四、經常性地進行總結反思，促進教學創新

學習他人的經驗是一個方面，還有更重要的一個方面就是要經常性的對自己的教學設計、教學過程和具體地教學行為進行總結反思，才能真正發現自身的優勢和不足，才能為自己的專業發展找到新的發展點和突破點。

首先，要充分認識自我總結反思的重要性。“只有那些善于施行‘自我更新’取向專業發展、具有較強自我專業發展意識的教師才會較多地關注自己的專業發展”，其最重要的價值和意義莫過于“可提高教師對自我專業發展的反省認知，或者說教師專業發展反思意識與能力”。③從教育評價學的角度來看，能夠及時反思和總結自身存在的問題，是很重要的一種評價方式，也是一種成效顯著的評價活動，因為這種反思直接來源于自身的批判性思考，所掌握的進行評價所需要的信息是任何一種他評的方式所不能與之相提并論的。如果是為了自身的專業發展，而不是為了教師間那種與個人利益密切相關的橫向評比，我們不用擔心這種自評會有虛假的成份存在，他們的反思和自評沒有任何功利，除自身發展之外。

其次，要從過程性和階段性兩個方面進行反思。教育評價學認為，評價的類型主要有形成（過程）性評價和總結性評價（對過程或某個階段的總體評價）兩大類④。這兩種評價所承擔的功能不同，一種是在過程中及時對自己的發展進程進行矯正和完善，一種是分階段進行總結，集中把握一個階段的發展情況。反思屬于評價的范疇，是自我評價的重要方式和方法。教師對自身進行過程性反思，可以及時發現自己教學實踐中的問題，并及時改進，促進教學進程趨向更加完善，從而實現教師平時的量變式發展和進步。總結性反思可以以半學期或半學年進行一次，著力對自己在過程中的所思所想、所感所悟、所作所為進行綜合考察，得出發展的經驗，集中認識存在的問題和不足，為下一步的發展找到突破口，從而實現專業發展的新飛躍。

教師專業發展的目的不是為了自身評職稱，也不是為了在短期內取得更高一些教學分數，而是實現教學實踐活動的創新，實現教育的整體創新，使之更加符合素質教育的要求，符合教育為日益發展的國家和社會培養和提供更多有用人才的要求——這應當是教師專業發展的一個高層次目標。因此，研究和促進教師專業發展應該是教育面臨的一個長期的重要的而且是直接關系到我們的教育事業能否取得成功的一項重要課題。

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教學是一個學校工作的中心，這個中心任務不能只靠教務處的任務傳達來完成。教研組是完成專業學科教學任務的組織實施者，完成教學任務則是教研組的工作中心。教研組是教師教學研究的組織，因此，新課程改革中，要促進教師進行專業化成長，教研組就是活動的主陣地。主要應做到以下幾方面：

1、創設良好的活動氛圍，激發教師的成長熱情。開展教研活動，必須創設平等和諧的環境，讓教師們暢所欲言，各抒己見，發表有建設性的觀點和看法，真正“百花齊放，百家爭鳴”。

2、切實開展活動，讓教師成為活動的主人。教研組活動形式是多種多樣的，諸如聽課評課、集體備課、理論學習、教學沙龍、專題研修等，在這些活動中只有讓教師們參與其中，親歷活動的全過程，才能收到實效。一個學校教研活動開展的扎實與否，體現在老師參與的熱情度上。當然，行政領導也應深入到各個教研組，一起參與討論研究，對集體備課、業務學習、教學公開課、評課進行指導和監督，以激發教師參與教研的熱情。

3、有評比總結，讓教師看到進步與成功。教研組的活動中，教師對理論的掌握有了一定的提高，實踐操作能力有了長足的進步，學校這時就應當讓他們看到進步的足跡，讓他們享受成功的喜悅。如開展優質課評比活動，教學論文和教學案例評比等等，哪怕是一次小小的肯定，也將會成為教師成長的永遠動力。

4、團結合作，共同進步。“一枝獨秀不是春，百花齊放春滿園”，部分老師的成長，不能代表著全校教師的專業化成長，只有大部分老師在教育事業中取得了驕人的成績，才能代表學校整體水平的提高。因此，學校非常重視知識型、學習型教師的培養，把學習培訓的機會讓給一線教師，讓成功的教師帶領落伍的教師，讓進步的教師帶動安于現狀的教師，開展傳、幫、帶活動，開展校際間結對子幫扶活動，開展隨堂聽課、磨課等，千方百計促進教師的整體進步。

二、以課題研究為突破口，培養教師的創新探索精神

對教師而言，課題研究就是教師在教育教學過程中對教育教學中發現的問題進行研究，根據形勢的發展探索教育過程規律性、可操作性的理論依據和操作方法，以達到在一定的范圍內推廣運用的目的，使教育效果更加突出、明顯。在促進教師專業化成長的道路中，要求教研組成員人人參與課題研究，在研究過程中教務處實施課題監控，要求參加人員做好期中小結，做好成果收集的研究記錄，并運用有效的評價方法對實驗效果進行層次性、差異性評價與分析，課題研究結束，研究人提出結題申請，由課題領導小組進行結題驗收，評出等級。對于好的課題，在校級推廣并推薦申報上一級課題研究。

1、課題研究促進了教師角色轉變

教育的飛速發展，給教師提出了多方面的挑戰。作為一名優秀的教師不僅要有有效的經驗行為，還要有理性的思考，應能解釋、反思自己的教學實踐，完善教育實踐，不斷交流自己的見解。教師既不能依賴習慣和經驗工作，又不能等待研究者提供新成果。每個課堂都是實驗室，每名教師都是科學研究隊伍中的成員。教師要成為批判的、系統的考察自己實踐的研究者，從而更好的理解自己的教學和改善自己的實踐。通過課題研究，促進了教師角色轉變，深刻認識到只有成為一名科研型的教師，專家型的教師才能成為教學改革的積極參與者和主動適應者。

2、教科研培訓提高了教師的專業化認識

教科研培訓在我們學校已經形成了一種工作制度，深受許多教師的喜愛，教科研培訓主要是由學校科研、教學骨干和部分成長較快的年青教師根據自己在教育教學中實施新課改中所存在的問題，積累的經驗在學習與研究的基礎上，依照一定的主題向老師們作了匯報，這樣能引起其他教師的共鳴，產生比較好的培訓效果，同時對匯報教師也是一次鍛煉和提高。

通過課題培訓，所有的老師都覺得自己成長較快，雖然很苦，但苦中有樂，通過課題研究，使教師尤其是青年教師具備了廣泛的專業知識，知道如何解決工作中的問題，能主動地改革教育，對同事也產生專業取向的影響力，都感覺到通過教科研培訓提高了自身的專業化知識。

3、立足校級課題研究 促進教師專業化成長

校級課題的研究是我校積極開展群眾性教科研活動的一項重要舉措。課題研究來自教學實踐，又指導教學實踐，也可以說它是用現代教育理論來科學地規范教學行為的一種研究，即理性地對待教育、教學，克服隨意性，從而不斷完善、優化教學策略，提高教育教學質量。

三、教科研結合，在反思中促進教師專業成長

教師專業素質的提升依賴于教育科研和教師的教研能力，提高教研科研能力的根本目的是為教學服務，以此達到以教研促進教學水平的不斷提高。波斯納提出一個教師成長公式：經驗+反思=成長。一個工作十年的教師也許有豐富的教學經驗，但他充其量只是一個教書匠而已，無法從經驗中通過反思、對比理論指導實踐，因為沒有反思這樣的經驗只能是狹隘的經驗，所以教師僅僅滿足于獲得經驗，更應對經驗進行深入思考，那么他的發展將不受限制。

1、通過學寫教育教學案例幫助教師提高專業素質。教育教學案例來自日常的教育實踐活動，這種實踐貼近教師工作，涉及的領域寬，發生的事例多，是教師撰寫教育案例取之不盡、用之不竭的源泉。撰寫教育教學案例的過程，是重新認識教育教學事實的過程，也是反思、研究、總結、提高的過程。正如胡教授所說的：帶著問題來，帶著方案走;帶著行動的結果來，帶著新的方案走„„要寫好教育教學案例，需要把教育教學案例涉及到的問題披露出來，深入分析研究，取得清晰的認識，較好地解決某個問題。因此，撰寫教育教學案例在提高教師教育研究能力中具有十分重要的作用，能夠促進教師專業的成長。

2、堅持寫教育教學小故事促進專業水平的提高。鼓勵教師多挖掘身邊教育教學工作中的閃光點和困惑點加以研究，積累經驗，寫成小論文或者教育教學日記，學校開展“我的教學故事”、“我的教育故事”征文活動，鼓勵大家去寫，從中體驗到一種充滿了趣味、滿足、驚喜和驕傲的感覺。

3、嘗試撰寫教科研論文幫助我們提高。教師在經過長期研究積累后，有了第一手研究資料，要把它編成科研成果，需要經過思維加工和文字加工過程，是個再創造過程，這個過程有實踐成果的累積，有教研反思的積累，還有理論知識的支撐。也許不是每個人都能寫出高質量的科研論文，但長期的思考總結對自己的專業成長絕對是有好處的。

總之，教師專業成長是個堅持不懈的鍛煉過程，只有積極投身到教育教學的研究中去，那就不要懷疑自己是否能成長進步，因為，有耕耘必然會迎來收獲的季節。

小學教師專業化成長措施針對我校教師實際情況，能夠起專業引領作用的教師少而不足，切實采取措施，加強教師隊伍建設，將成為我校所有工作的重點。因此，我們立足于促進教師專業成長，堅持以校為本的培訓理念，強化校本培訓與校本教研的工作力度，努力提高教師隊伍整體水平。

一、貫徹理念，形成自我成長的意識

1.提出“一年適應，三年合格，五年骨干，”專業成長設想。

2.建立教師業務成長檔案

為每位教師建立檔案袋。將教師的課例、反思、教學設計、聽課報告以及參加培訓情況等能夠記錄自己專業成長的資料，全部歸案。以此來促進教師不斷反思自己的成長歷程，便于以后更好的發展。

3.制定三年自我發展規劃和學期發展規劃

作為教師專業成長的遠期目標與近期目標，要求教師就自身專業不足，提出建設性的發展方向，并制定具可操作性的措施，以此提升教學業務水平。每學年教學處就教師的落實情況進行檢查與評價。

二、創設文化氛圍，提高教師個人綜合素養

1、倡導教師多讀書，勤學習。讀書學習是教師“學高”的直接途徑。可以讀一些教育理論，也可以是和本學科相關的專業書籍，還可以是文化典籍，更可以和學生“同讀一本書”。

2、有意識地形成我校獨具特色的校園文化。

三、加強校本培訓，提高教師的學科專業水平。

1.專家引領。請各學科權威(外請或校內)就教師關注的教學問題進行指導。

2.以教研組、為常態組織，開展教學研究，提升業務水平。 集體備課，資源共享，互幫互帶;教學研討，，促進交流;上研究課，同課異構，激發潛能;

3.以課題研究為載體，提高教師教學科研能力加強四步探究教學法的研究，這學期以課堂教學設計為主，掀起教師研究課堂教學的。

4、組織教師學習新課改，研究課堂教學設計。

四、分層培訓

1.青年教師培訓

為進一步推動教師隊伍的建設，學校高度重視青年教師的培養和發展，在各個方面提供舞臺，幫助青年教師實現自身價值。對青年教師進行培訓是一項重要工作，它是促使青年教師更好地熟悉教育教學工作、履行崗位職責，不斷提高自身思想政治素質和業務水平而進行的繼續教育。是我校教師專業成長規劃中的一項重要內容。

青年教師培訓分為三個環節：師徒幫帶;實踐鍛煉;考核驗收。以師徒幫帶為常態的培訓形式，以課堂教學為培訓內容，加上一些專題性講座，提高教學的規范性和教師的理論水平，組織開展評優課、展示課，青年教師基本功大賽，專業答辯，師德演講等活動，促進他們的專業成長。

2.骨干教師培訓

我校共有市級骨干2人，校骨干5人，他們是我校教學的中堅力量，也是教師專業成長的領跑人。所以，要充分發揮骨干教師的作用。

專家引領: 以講座等形式，對全體教師進行教學業務指導。 專家示范: 以公開研究課的形式，展示他們在教學上的優勢，激勵其他教師效仿學習。

師徒幫帶: 幫帶青年教師是骨干教師義不容辭的責任。要求幫帶之前有協議，幫帶過程有記錄，幫帶結束有總結。

外出學習: 學習和培訓是教師精神上的福利。對骨干教師而言，更需要外出學習，及時充電。但學習后，必須要有對同組教師的反饋匯報。

五、形成發展性評價

在教師學習、培訓過程中及時評價是教師專業化成長過程中重要的一環。

促進教師專業發展具體措施為了打造一支符合二期課改要求，具有一定競爭力的教師隊伍，學校努力為教師的專業發展創設條件、搭設舞臺、提供機會、營造氛圍，特制定以下具體措施以保障每一位教師的專業發展在一個良好的環境中提升。

一、 師德

1、通過多種形式引導教師對學校文化、學校精神的內涵作深層次的理解，并努力將理念轉化為具體的教育教學行為中。

2、學校組織開展師德系列教育活動，通過評選、宣講、展示等形式弘揚師德風范良好的教師，提升我校教師整體的師德素養。

3、創建學習型班組、教研組，在創建過程中求得教師個人、團隊的雙重發展，每一年評比一次。

二、 學識

1、鼓勵教師參加本科或碩士課程班進修。

2、為教師訂閱《讀者》《人民教育》雜志。每學期進行讀書沙龍活動。

三、 能力

1、形成校級骨干教師、校級后備骨干教師的梯隊，每兩年進行申報、評選、考核。骨干教師(含后備)能在本學科或本教研組中發揮引領作用，促進團隊中老師共同成長。

2、有機會盡可能多的組織教師參加市區級的教學觀摩活動。

3、不放棄市、區級組織的各項教學比賽活動，對于參賽老師，不管是否獲獎，設立參與獎。學校或者所在團隊積極幫助該教師出謀劃策，體現團隊智慧。

4、學校每學年組織校級教學比賽，鼓勵教師在比賽中提高教學能力。

5、積極爭取機會，多與教研員溝通，請區教研員來校聽課指導，讓老師在區一級層面能夠進行公開教學。

6、聘請資深退休教師帶教骨干教師，來校聽課，指導學校中青年教師。

7、每年進行一次教學案例或論文的評選，學校編寫案例或論文集，并鼓勵教師參與區評獎及向雜志投稿。

8、為個別崗位的教師提供到齊一小學輪崗學習的機會。

9、積極參與學校的項目管理，成為管理者或參與者，在項目管理的實施過程中發揮自己的潛能，提升自己的管理、研究各方面的能力，學校定期對各項目進行考核。

10、 督促教師認真按計劃完成師資培訓工作，評選校本培訓積極分子。 11、 學校對于教師的專業發展規劃進行中期及末期的考核，對于完成規劃較好的教師給予適當的獎勵。

四、 個性品質

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中圖分類號：G451 文獻標識碼：A

On the Professional Development of Teachers

YANG Han， HOU Xiaohui， MAO Liqiang

（Xidian University， Xi'an， Shanxi 710071）

Abstract Whether it is the development of students， the school's development or the development of education， cultural development， the development of teachers is the first prerequisite. Teachers' development is career needs but also value pursuing. Development is the core of the professional development of teachers. Professional development of teachers and education professionals into disciplines； teachers individual， professional and educational disciplines combine and continue to absorb the radiation， is the teacher's responsibility； while the education management， the professional development of teachers after all successful strategy. This paper argues that： Learning is the key to the chain of teacher development， personality is an important component of teacher development， and the environment is a necessary condition for the development of teachers.

Key words teacher； professional； development

1 教師發展：教育發展的第一要義

目前，教師發展尚無嚴密而科學的界定，但這并不影響我們的理解和討論。我們先從發展說起。何謂發展？發展是：“事物由小到大，由簡單到復雜，由低級到高級的變化”。據此而論，學生的發展即是學生積極的變化，教師的發展亦應是教師積極的變化。以不再變化、發展的教師去應對正在變化、發展著的學生，將何以堪？中國教育學會副會長陶西平曾經指出：“學校應該是學生和教師共同發展的場所”、“教師的發展和學生的發展永遠是一個不可分割的統一體”，既然如此，教師發展就是一個關乎學生發展的非常重要的問題。在“唯一不變的是變化”的今天，教師這個“本”，無論是為了學生的發展，還是為了教育的發展，抑或是自身的發展，本身都要首先發展。據此，我們可以認為：教師發展才是教育發展的第一要義，也才是學生發展的前提和關鍵。

2 需求：教師發展的不竭動力

“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人、培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命”（《教師法》）。這是我國以法律條文的形式對教師的職業定位；至于教師的任務，筆者愿意援引德國教育家弗里德里希?阿道夫威廉?第斯多惠的一句話來回答：“教師的迫切任務在于通過他負責培養的那些人而促進人類發展”，這是對教師承擔任務的精準概括；無論是“教書育人”、“提高民族素質”的職業定位，還是“培養人”以“促進人類發展”的任務概括，都是國家、社會、民族乃至整個人類對教師群體、甚或是對每一個教師的職業要求；而這個群體中的每一個個體就會逐漸地、自覺地將“職業要求”轉化為職責需求和任務需求。勿庸諱言，伴隨著人的諸多需求的一定是人生的價值追求。經過轉化的職業要求與價值追求不斷交互、融匯、深化、升華，勢必成為教師發展的運動著、行進著、活著的動力。

3 專業：教師發展的核心內涵

一般來說，教師發展主要指教師專業發展。教師是一種專業職業，具有專業化的一切特征。但是，如前所述，教師有個專業發展問題。“教師專業發展可以理解為：‘教師不斷成長，不斷接受新知識、提高專業的過程。’在這個過程中，教師通過不斷的學習、反思和探究來拓寬其專業內涵、提高專業水平，從而達到專業成熟的境界”。這里所稱教師專業，大抵應該包括教師的學科專業與教師的教育專業。

教師的學科專業是指教師在某一學段鉆研、教授的學科追求或達到的專業程度。就學段而言，一般地，小學要求教師學科全面；中學要求學科專一，嚴格講是專一學科的全面；大學則要求某一專門學科中的一個或幾個方面上的精專。對教師群體而論，無論在哪一學段，偏愛或承擔、教授并鉆研某一個學科，都要追求專、精、通、透。

教師的教育專業是指教師掌握、理解、運用教育教學理論知識、進行教育教學實踐的專業素養。它包括教育專業知識、教育專業能力、教育專業智慧、教育創新能力等。這無疑是教師作為教育人的獨有的特征，它是教師的重要構成。

4 學習：教師發展的關鍵鏈條

教師應該在不斷的閱讀、聽講、研究和實踐中獲得提高，這個過程就是學習。舍棄了學習，既無提高可言，更遑論發展，這一點，古今中外，概莫能外。

教師成長研究顯示，教師從入門到基本勝任教育教學工作需要3年左右時間；到單獨承擔教育教學工作并嘗試創新需4～8年，從成熟到教育教學效果最佳狀態需要8～15年；到出教育教學研究成果需15～30年。在筆者看來，教師成長的關鍵在于“學”，而不在“等”。教師只有孜孜以求地“學”，才能不斷地積累理論知識和實踐經驗，而后才可能臻于成熟并逐漸獲得發展。終身學習需要鍥而不舍的韌勁、觸類旁通的悟性，需要不斷地吸收、內化、表達和創造。其中自然蘊含著守望教育的熱愛、服務人民的忠誠。

5 個性：教師發展的重要組成部分

北師大校長、心理健康與教育研究所所長董奇教授把關注教師的發展分為兩個層次：一是教師作為常人的發展需要關注；二是教師作為一種特殊職業需要關注。同時指出：目前，我們關注較多的是后者，而對前者關注則相對較少，這種狀況不利于教師發展。他認為，應該使教師“成為身心健康、家庭幸福、情緒愉快、人格完善的人”。

教師是活生生的人，是正在成長的人，首先是一個個獨立的人，因為各自情況迥異，有自身的喜怒哀樂、興趣愛好、價值取向及人生追求，應該允許存在個人獨特性，引導教師身心和諧發展，以促進其它方面、更大范圍、理想程度的和諧發展。

6 環境：教師發展的必要條件

教師發展的核心因素是自主意識和自主能力，教師發展的過程總體上也是自我成熟的過程。然而，它并不排斥、而且非常需要外在關懷。小而言之，每一個教師都身處學校組織和法令規定的一系列制度制約之中，教師在習得教育的專業技能的過程中，既有社會的規范與期望，又有組織的引導與制約；大而言之，教師發展（包括教師的專業發展）是一個文化建設的過程。這里強調的是大文化的概念。因為文化是人中的文化，所以人是文化中的人，況且所有的社會現象均可歸結為文化現象。文化氛圍對人成長的影響至關重要。學習型組織、學習型社會的建設極有利于教師發展。因此，為教師的發展創造寬松、適合的環境就是管理者義不容辭的責任。當然，發展了的教師也將作用于環境。

教育部前副部長王湛曾經深刻指出：“教師肩負著傳播文明、開發人類智慧、塑造人類靈魂的神圣使命，影響著人類社會的未來”。在中華民族渴求實現偉大復興的今天，為著不負這“神圣的使命”，無論是教師群體，還是教師個體，發展都應該成為不懈的追求！

參考文獻

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[2] 朱旭東，周鈞.教師專業發展研究述評.中國教育學刊，2007（1）.

篇10

在當今世界教育改革、教育可持續發展時代，教師專業發展是一個非常重要的課題。各地學者都認識到教師專業發展在諸多教育改革的政策與實踐中的重要性。為了使學生能夠取得更大的進步，必須使教師專業得到持續、高質量的發展。教師專業發展是學校發展和教育改革成敗的關鍵。

一、教師專業發展的內涵

關于教師專業發展的界定，從不同的視角有不同的界定，學者們也持有不同的論述。哈格里夫斯和富拉恩認為，可以從三方面來理解教師專業發展，分別是知識與技能的發展，自我理解和生態改變。伊文思指出，教師專業發展最基本的應該是態度上和功能上的發展。哈格里夫斯則強調，教師專業發展不僅應包括知識、技能等技術性緯度，還應該廣泛考慮道德、政治和情感的緯度。

綜上所述，我們可以把教師專業發展理解為是一個持續學習研究的過程，理解為是教師不斷接受新知識、不斷提高自身專業能力、不斷成長的過程。教師專業發展的過程，不僅涉及到了教師個體生涯中知識和技能的獲得和情感的發展，而且包括了與學校社會等更廣闊情境相聯系的道德與政治因素。有學者指出，所謂教師專業發展，是指一個人歷經職前師資培育階段，到在職教師階段，直到離開教職為止，在整個教職生涯過程中，都必須持續學習與研究，不斷地發展專業內涵，以逐漸邁向專業嫻熟的境界。

二、教師專業發展的目的與功能

對于教師專業發展的目的與功能，學術界的學者們也是眾說紛紜，沒有達成統一。格倫迪和魯濱遜指出了教師專業發展的三個基本目的與功能，分別是：拓展、更新和成長。拓展指的是教師在原有認知基礎上引入和增加新知識與技能。更新指的是對原有知識與實踐的更新和變革，是用最新的成果取代過時的內容。成長指的是教師專業知識和專業技能的提升。他們認為，專業發展，是教師的專業生涯的組成部分，教師知識技能與判斷力的不斷更新、拓展、和成長有助于改進教育教學實踐。戴和薩克斯則認為，教師專業發展的基本功能的三個方面包括的是：提升教學專業的身份和地位，通過改善教師的表現促進學生學習成就的提高，通過改進教育實踐促進教育政策的推行。

三、教師專業發展的影響因素

影響教師專業發展的因素是十分復雜的，主要包括教師自身的專業知識能力、教師的個人和專業經歷，教師的情感和心理因素等個人的因素。另外，學校等外部環境因素也對教師專業發展產生影響。

格倫迪和魯濱遜認為，來自系統的推動力，包括學校和社會等因素的影響，與來自個體自身的推動力，指教師生涯發展階段和生活經驗的影響，是教師專業發展的兩個推動力。凱爾克特曼則指出，教師專業發展雖然是一個高度個體化的學習過程，但是這個過程并不是在真空中發生的，而是在教師個體與情境的交互作用中發生的。我們可以從時間和空間兩個緯度來考慮教師專業發展的情境。首先教師專業發展的空間情境指的是教師工作于其中的社會、組織和文化環境。同僚的關系和協作，是學校成功實施革新以獲得發展和教師發展的一個重要的決定因素，另外，沖突也是社群的一個中心。真正意義上的教師專業發展是基于認知情境理論的“實踐智慧”的發展，它強調教師自身的課堂教學經驗及其對經驗的不斷反思，以及學校同事間的合作與交流。

四、教師專業發展的意義

在當前的教育改革中，教師專業發展具有重要地位。教師教育的理念，既是一個理論的問題，也是一個實踐的問題。隨著現在教師教育改革的推進，人們越來越希望通過教師專業發展提升教師自身的素質，為學生的學習準備了高素質的教師，從而能夠促進學生的發展。教師專業發展是我國教育改革和發展的客觀要求，也是發達國家教師教育改革的主旋律。

教師專業發展是我國教育改革和發展的客觀要求。教師教育的主要服務對象是基礎教育。教師教育如果脫離了基礎教育，一定意義上，也就失去了存在的必要性。教師教育應該面向基礎教育，適應基礎教育，和服務基礎教育，要向這個方向不斷的推動基礎教育的改革與發展。新一輪的基礎教育課程改革提出了許多新的理念，這些對教師的思想觀念、教學能力和教學實踐都提出了巨大的挑戰。因此，要全面的實施新課程，需要教師重新定位和理解自身的角色，不斷的提高自身的課程意識，要讓自己從單純的知識傳授者的角色轉變為學生學習的促進者，課程的開發者、研究者。這都需要教師教育發揮重要作用，需要通過教師專業發展來形成和提高教師的這些能力和素質。

教師專業發展是現今世界教師教育所面臨的一個共同的課題。師資隊伍質量要想得到不斷的提高，關鍵在于教師的專業發展。教師專業化運動在二十世紀六十年代興起，人們試圖通過工會主義和專業主義來實現提高教師職業的專業化程度的目標。雖然這兩種專業化的策略在不同程度上都取得了一些進展，但總體上，他們的效果都不太理想。問題在于無論是工會主義還是專業主義，都無法保證每一位教師專業水平的不斷改進和教育質量的明顯提高。到八十年代以后，教師專業化策略就有了重大的轉變。這時候教師專業化的主要方式就從謀求這一專業的社會經濟地位的提升和爭取資源權利的分配上，轉向了專注專業知識和專業能力的提高上，也就是強調教師個體的主動的發展。從此，教師專業發展中，教師個體內在的能動性越來越受到重視。許多國家在面向二十一世紀的教師教育改革的政策性文件中都體現出來對教師專業發展的注重。有的研究者指出：“國際教師教育改革的主旋律是教師的專業發展”。

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