導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇鷸蚌相爭教學設計，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

運用多媒體教學手段，可以激活音樂教材內容，豐富學生的感性認識，增加學生的學習興趣。此外，還能創設情景，喚起學生的音樂作品的情感共鳴。并能培養學生的創造性和自主探究問題的能力。如七年級上冊《長江之歌》，歌曲旋律激昂，歌詞大氣磅礴，感情親切而熱烈。學生學會演唱歌曲不難，難的是能用激昂、贊頌的情懷唱出對長江的依戀和贊美。可是學生中真正見過長江的不多，即使見過也是在長江大橋上遠遠的看過平靜而寬闊的江面，他們很難體會和表達歌曲內涵。于是，在課堂教學中我節選了紀錄片《話說長江》的片頭，當學生看到畫面上“冰川滴下的水珠，之后是奔涌的江水，還有長江三峽的落差造成江水洶涌澎湃，以及片尾中浩瀚的長江本文由收集整理入海口。”這時，無需老師過多的言語引導，學生自然會用深情的演唱來表達他們所看到的長江。多媒體的使用不僅能引起學生學習歌曲的興趣，并很快地能夠產生情感上的共鳴，一下子拉近了學生與歌曲的距離，使學生融入歌曲的情境中去。

二、借助動畫演示提高學習效率

音樂是聽覺的藝術，也是情感的一種流露。音樂教育要求“豐富情感體驗，培養審美情趣，使學生具有初步的感受音樂，表現音樂的能力。”然而，音樂是抽象的、模糊不定的，所以對于音樂作品中蘊涵的美與豐富的情感的感受與表達，由于缺乏應有的表現手段，會顯得空泛和蒼白，以至于學生對音樂作品沒有相應的熱情。心理學家認為：動態刺激遠大于靜態刺激，給人留下的印象也最深刻。如果在教學中能夠根據教學目標和學生的實際情況，制作或選擇與教學內容相關的動畫，不僅使教學內容生動活潑，學生們喜聞樂見，還極大地提高了課堂教學效率。如在欣賞鼓樂《鷸蚌相爭》時，我發現學生對于欣賞這樣只有節奏沒有旋律的鼓樂作品時非常困難。不少學生反映：只聽到長長短短的鼓聲與木魚的聲音，其它什么都沒有，不知道作者想要表達什么。于是，我又從作品題目和這個寓言故事出發，先講故事再來欣賞音樂，可是效果依然不好。后來，我通過查找，找到了一段《鷸蚌相爭》的動畫，欣賞時，結合動畫與鼓樂，學生一下子明白了音樂中強弱變化、節奏長短所要表現的鷸蚌相爭時的情形。這時教師過多的言語分析表述倒顯得有些多余了。

篇2

作為校本課程建設的重要組成部分，學校將“全閱讀”納入常規教學體系。

首先，在每一節課的教學設計中，教師結合教材的內容和安排加入與“閱讀”相關的教學內容，這個環節可以在課堂教學的開始，也可放在最后一個流程體現，根據學科的不同，由學科組研究后，進行統一的安排。如在《鷸蚌相爭》的教學中，為了引導學生深入閱讀，教師增加了這樣的教學環節。

師：曾經，燕國大夫蘇代給趙王講了一個故事后，趙王就打消了攻打燕國的念頭。這個故事就是《鷸蚌相爭》，它出自《戰國策》，是我國古代的一部歷史學名著。這部著作文辭優美，語言生動，富于雄辯與運籌的機智，描寫人物繪聲繪色，常用寓言闡述道理。我們來欣賞一下原文。

教師出示：蚌方出曝，而鷸啄其肉，蚌合而箝其喙。鷸曰：“今日不雨，明日不雨，即有死蚌。”蚌亦謂鷸曰：“今日不出，明日不出，即有死鷸。”兩者不肯相舍，漁者得而并禽之。――節選自《戰國策?燕策二》

曝（pù）：曬太陽。箝（qián）：夾住。喙（huì）：鳥的嘴巴。禽：同“擒”，捉獲。

1.生讀這篇文言文。

2.在故事中，誰就像鷸和蚌，誰成了漁翁？

3. 這篇文言文共有幾句話？聯系課文看看，有什么發現？

4.師讀文言文的句子，生讀對應的段落。

其次，教師每天都要布置與教學內容相關的課外閱讀作業。如教師在《公倍數和公約數》的教學后，設計相關的閱讀作業：①課外閱讀《韓信點兵》的故事；②思考：韓信是怎樣算出這隊士兵最少有多少人的；③關注：生活中有哪些問題可以用最小公倍數的知識來解決。

第三，學校將每周五定為閱讀日。各班學生在教師的陪伴下，每周五中午進行1小時的課外閱讀。閱讀內容根據周五中午值班教師任教學科來定，比如，語文老師帶班，就進行文學作品的共讀；數學老師帶班，則共讀數學歷史故事、數學家的故事、數理形成的故事等。根據學生年齡特點的差異，可以采用紙質閱讀、網絡閱讀、視頻閱讀等形式。如閱讀《西游記》，低段學生會和教師一起觀看動畫片和繪本；中段則進行紙質簡縮版的閱讀；高年級學生則和教師一起閱讀原著。

每學期，學校組織學科組長制訂一次師生共讀計劃，每周的閱讀內容和形式也由各年級學科組統一。師生共讀既有教師的指導教案，還有教師預設的閱讀提問以及學生的閱讀問題單。

閱讀日，所有學科都不能布置書面家庭作業，但必須有一項紙質閱讀作業，并且通過“家校通”告知家長，以親子閱讀的形式完成。

第四，在大課間活動中增加“兒童閱讀操”。教師把古詩詞的閱讀編排成兒童喜愛的“唱詩”活動，加入體育、舞蹈的元素形成一套集誦讀記憶與體育鍛煉和藝術審美于一體的“閱讀操”，激發兒童的閱讀興趣、把“全閱讀”理念通過外顯的形式傳達出來。

以活動來推動學生的閱讀

要使小學生養成自主的閱讀習慣，就必須讓他們體驗到閱讀的快樂。基于這樣的理解，我們把小學生喜歡的多項動手、動口的閱讀活動納入校本節日――全閱讀節中。一般來說，閱讀節為期一個月，每學期開展一次，每次一個主題，讓學生在活動中找到閱讀的興奮點，激發學生閱讀的興趣。如以成語為主題的閱讀節包括成語書寫大比拼、成語故事PK、成語表演大舞臺、成語繪畫大展示、好書交換、與作家對話、讀書主題中隊會等活動。

閱讀節提倡全員閱讀、全過程閱讀。除了以學生為主體來呈現活動以外，我們還以教師為主體來呈現活動――漢語文意象主題閱讀教學周。我校現有校本教材《漢語文意象主題閱讀》13冊，分別是《梅》、《蘭》、《竹》、《菊》、《蓮》、《松》、《柳》、《月》、《舟》、《馬》、《蝶》、《江南》、《塞北》。這些教材分低、中、高段進行編寫，每學期的主題閱讀教學月中，全校所有的語文教師都會選擇一個主題進行課堂教學，并有一天的集中展示。在集中展示日，邀請家長代表進行觀摩，課畢，把相關主題的課外閱讀任務布置給學生和家長，以保障學生后續的自主閱讀。

考級評價幫助學生保持閱讀興趣

對小學生來說，閱讀是一項“軟性”作業，如何保持孩子的閱讀興趣成為學校評價的出發點。為此，我們制訂閱讀考級評價方案考查學生的閱讀水平和能力。

考級內容分必讀書目和推薦書目兩部分，必讀書目來自學校編寫的《閱讀手冊》，推薦書目是校本教材中的部分推薦書目。考級范圍包括三個方面的內容：①《義務教育語文課程標準（2011年版）》規定的小學生必背古詩75首及建議閱讀書目。②《星級閱讀手冊》中的必讀書目。③校本教材《全閱讀》的內容。

考級形式分書面考查和口頭考查，一二年級面試，面試內容為必背古詩的背誦和必讀書目的相關內容問答。面試由各年級組組長牽頭負責，在一周內完成年級內5個班全部學生的評價。評委組由年級內所有語文教師組成，在這一周，該年級的課表會做相應調整，年級內部調整后報備教學處即可。學生面試時，以抽簽的形式確定自己匯報的內容，抽兩首古詩和一本童話。命題內容分兩個部分，一是詩歌的背誦，二是童話章節的復述或回答教師提出的與童話內容相關的問題。三到六年級筆試，筆試內容包括讀書摘抄20段和完成試卷，試卷內容分文學常識和閱讀理解，難度不大，因為考級本身不是目的，促進兒童閱讀，保護閱讀興趣才是根本。合格者發給相應級別的考級卡，力爭100%的通過率。

閱讀等級評價分10個等級，6年內的十級考評從量上保證了課標提出的140萬字的閱讀量，而操作的過程則比較簡單，注重學生閱讀的過程，確保所有的學生都能在循環評價中獲得獎勵和提升。對一些閱讀速度慢的學生，我們會通過改變考試頻率的方法，讓他通過保底數量的閱讀，獲得十級的證書，使其保持閱讀的興趣、養成閱讀的習慣。

篇3

教學預設不是簡單的、單維的、死板的、封閉的、主觀的教學設計，而應該是多維的、靈活的、開放的、動態的設計。我們每在設計教學時，可在重要的教學環節旁邊另外開辟一欄可能出現的問題與應對策略，根據自己對學生的知識水平、思維特征等的預先深入的了解，充分預想課堂中可能出現的每一個問題，然后將每一個問題的應對策略附于其后。甚至設計幾種不同的方案，根據課堂的隨機生成靈活穿插應對。這樣有了充分的預設，教師就不會手足無措。例如，在教學“面積和面積單位”時，按什么順序來教學面積單位，就可能做出幾種預設：①先教學平方厘米；②先教學平方分米；③先教學平方米。這就要從學生本身的認知水平，對生活的理解來結合生活實際選擇自己熟知的先切入，進而拓展學習。

二、課上的生成不單單屬于學生

作為教師，在課堂教學中總是想充分體現學生的主體性，讓學生自主學習，但由于受教學活動計劃性、預設性的影響，學生的思維與活動總是被限制在教案的束縛中。動態生成的教學不再是教師主宰。而是根據學生的具體情況伴隨著生成隨時調整教學過程，真正使學生成為學習的主人。另外，教師在教學過程中，受到環境、學生等的影響，也會隨機產生靈感，形成即興的教學思路，從而對原來的教學設計進行完善和必要的補充。例如。在教學同分母分數加減法時，設計“+”時，想讓學生說說怎樣計算，估計正確(等于)與錯誤(等于)的算法會同時出現，然后在抓住認知沖突，展開討論。但結果卻是，學生在嘗試計算“+”時，無一例外都是等于。針對這―情況，我靈機一動，改變原定思路，設問“+”中，1+2=3，7+7=14，所以老師認為“+”應該等于，你們覺得呢?如果認為老師不對你用什么來證明?面對我的問題。學生展開了積極的討論，并用繪圖、實物切割等多種方法向我證明他們的結論是正確的。本節課學生的學習興趣異常濃厚，情緒高漲，分析問題專心投入，切實有效，我為之深受觸動。

三、動態的課堂需要教師的睿智

真實的課堂是動態的課堂，更是豐富多彩的課堂。動態的課堂不再僅僅是“傳道、授業、解惑”的過程，更是一個充滿創新與開發的過程。學生是充滿情感的生命體，是富于想象的生命體，在課堂上，它不可能完全按預定的軌道運行，生成這樣或那樣的意料之外在所難免情理之中。實際教學中的生成往往會令教師應接不暇。不知所措。所以，要避免過于理想化的傾向，沉著應對，既不能挫傷學生創造的積極性，又不能急于求成。曾在《人民教育》上看到有位老師在教授寓言故事《鷸蚌相爭》時，學生在課堂上提出的問題；“老師你看，書上寫鷸威脅蚌說：‘你不松開殼兒，你就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會在這河灘上!’你想呀，鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說話啊?”于是，老師拋棄了原先的教學設計，引導學生展開討論，向教材挑戰，學生就在這樣的自由討論中度過了一節美好的語文課。

其實，這種現象在新課程的課堂教學中并不罕見。因此，這一問題受到廣大教師的關注，引發如火如荼的討論，當在情理之中。許多教師在討論中都提出應全面理解和把握課程與教學的三維目標，認真掂量課堂活動的意義、價值及其達到目標時的效率，盡力提高理性思考的自覺程度，去掉盲目性和形式化，在鼓勵不同見解和保護學生積極性的基礎上，堅持不懈地引導和組織學生進行有效學習。

四、謹慎把握生成資源

篇4

說實話，我當時聽了老師說“不對，不對”，心里也挺堵的。試想，如果我們是學生，老師這樣說“不對”，又不給予一定的解釋，肯定郁悶加茫然了。

老師講到后面，讓學生聽她編這個故事，我才明白原來她編的故事是漁翁想燉湯喝，但是還沒燉，鷸蚌就逃走了，而且蚌是夾住鷸的腳掌一起逃走的。

我不禁有些想笑，其實學生想象的故事并不比老師的差。老師的故事是漁翁想燉湯喝但沒喝成，難道鷸蚌被燉湯喝了就不行嗎？老師也說鷸經常把魚放在嘴里，難道就放不下一只蚌嗎？

為了公開課的完美，為了引導學生想象和老師一樣的故事，老師，您知道嗎？您錯失了上帝給您的多好的禮物啊！

課堂教學中，學生本身就是珍貴的教學資源，在和教師的交往互動中，在學生彼此的探討研究中時時生成著資源。教師富有針對性和啟發性的提問本來是激發學生思維，啟迪學生思考的有效鑰匙，但是并不是一把鎖只有一把鑰匙，只要能打開鎖，任何方法我們都可以試用。就像數學一樣，一道題有多種解答方法，只要答案一樣。語文比數學更豐富廣闊，不僅有不同的方法還可以有不同的答案，我們要鼓勵學生創新，引導學生創新，最終成功的為學生開啟智慧之門。

鷸和蚌本來可以有各種各樣的結局，課堂上本來可以引導出各具創意的想象作文。可是這位老師采用一棒子打死的方法，讓學生在教師創設的教育情景誘引下，形成了思維定勢，然后教師仍舊按照原有的教學設計組織教學活動，這是對資源的極大浪費。

不僅僅是在課堂上，學生的思維有很多我們意想不到的閃光點，就看我們如何去發現，去接受，去引導，最終讓我們的語文教學達到人文性和工具性的統一。在課后，在生活中，學生的所思所想同樣是異彩紛呈，百花齊放。

昨天布置的課外作業有兩個造句，我事先對這兩個句子的備課是：

1.我真希望空氣清新一點，污染少一點。

2.我多想快點長大。

今天收上作業批改，竟然有個學生和我想的一模一樣，雖然她平常成績很好，我還是覺得過于“巧合”。我找到她，把我的備課給她看。她紅著臉，半天不說話。

“說吧，你原來造的句子是什么？”

“我真希望能去上海看看世博會。我多想坐一次飛機啊！”

“這是你真實的想法嗎？”

“嗯。暑假里，媽媽答應帶我去上海看世博會，可是因為我生病了，媽媽帶姐姐坐飛機去了上海。我在家里一個人哭了好久。”

我憤怒的心立刻軟了，再也說不出責備的話。

“老師您的書就放在我桌上，我就……”她囁呢著，聲音越來越小。

我摸著她柔軟的頭發對她說：“其實，我想告訴你。我聽了你的造句覺得比老師的好多了。寫出了自己的真情實感，我和同學們要向你學習呢。”

每個學生都是獨特的、鮮明的個體，他們有著我們無法預測的想象力、創造力，他們的習作也應該是富有靈性的。但由于我們平常禁錮的應試教育，讓學生造句、作文甚至組詞，都給了他們一定的模式。所以即使“她”這樣富有真情實感的造句都沒有自信寫出來，而是擦掉改成了老師的“權威”版本。讓我們不得不承認這是應試的惡果，教育的悲哀。其實我知道，“自我”的害處很多，但我認為與自我有點關系的、不多的好東西之一，就是自信。自信當然有自我意識，還有信，相信的信。相信，是正面的、健康的、誠實的。要相信自己。一個相信自己的人才會相信他人，相信未來。

篇5

關鍵詞：

動畫素描；面面觀；造型；動勢動態

培養一名合格的動畫工作者有三大需要：第一，“動畫是畫出來的運動”，是影視美術，創作者必須有良好的美術造型和表現基礎；第二，動畫是影視藝術，創作者必須有視聽語言的基礎；第三，動畫是靠形象的運動和動作表達情感的，創作者必須掌握人物、動物和自然現象等的運動規律。對于在動畫素描教學中如何挖掘和深化教學內容，激發學生的學習樂趣和積極性，如何組織和設計課堂教學才能獲得更好的教學效果，筆者從以下幾個方面闡述素描課與動畫專業的結合：

一、在速寫中強化訓練的內容

1.對動勢的理解

動畫中的動作設計要體現出動作，動作要想精彩，就得把動作的動勢做足。動勢是一個動作開始前的能量累積，是一種蓄勢待發的狀態，它有一種預知性，看了這個動勢就會知道下一個動作怎樣發生。在動畫中還有很多準備動作，如跑前的準備動作、生氣前的準備動作、跳躍前的準備動作等。

2.對動態線的理解

要把角色的動作畫足，就必須找準角色的動態，這樣單幅的特寫畫面會很美，特寫的情況也經得起推敲。動態線對單幅畫面和定格效果起著至關重要的作用。如，作品《鷸蚌相爭》最后一幅定格畫面，漁翁雙手抓住鷸鳥的動作的定格處理，動態線畫得非常舒展，畫面讓人感覺美極了。

3.對一個人物特定動作的過程的理解

動畫專業的速寫訓練增加了新的項目，那就是對一個人物特定動作的過程的反復觀察與理解。要畫好這組動作，就要把整個動作過程看清楚，包括起止的動作在哪里、動作的轉折在哪里，重要的還有對時間的把握，看動作究竟用了多少秒等，一定要多次記錄下來，與畫好的原動畫在填攝影表時作一下對比，感受動畫中時間的概念。

二、結合軟件的功能和特點進行教學

1.結合作業講解對單幅畫面的理解

單幅畫面在這里是指一幀的圖片信息量，而畫面質量的好壞決定了動畫片的視覺效果。一幅優秀的單幅畫面包含了適宜影片風格和情節的構圖、符合情節意境的色彩基調、指定人物的動態設計、關鍵角色運動的起止動作（原畫），背景也是單幅畫面。

2.結合作畫步驟說明對圖層的理解

圖層是電腦編程者為了更好地體現動畫設計的最終效果而設定的一個菜單文件名稱。作畫也有一定的科學步驟，有了方法，繪畫就變得有頭緒，軟件也是如此。在軟件中制作無紙動畫時，在時間軸左邊有一個圖層文件夾，打開時就可以看到很多圖層，如動作圖層、背景圖層、物件圖層等。作畫是一步一步完成的，軟件也是一個一個圖層做出來的。

3.結合人物整套動作的速寫講解對幀的認知

在速寫課的授課過程當中，教師會給學生安排單個人物整套動作的速寫訓練，在訓練過程中結合軟件的功能進行講解。如，無紙動畫制作軟件中就有一個繪圖紙外觀輪廓按鈕，當用戶打開這個模式后，可以看到其他相關幀上的圖形輪廓。就好像把諸多畫好的人物動態的動畫紙放在透光臺上一樣，所有的人物運動輪廓都清晰可見，并且人物的運動軌跡可以在幀上對應，這樣就會使學生對幀有進一步的了解。

三、課堂實踐作業與創作作業結合創新教學模式

第一，把透視課作業訓練從教室中搬到樓道里，讓學生畫樓梯樓道，提升學生對場景的認識和對透視的運用能力。在畫室里講解透視的基本原理，作業訓練則搬到樓道中進行，學生在可以看到大的透視線縮減的同時，也可以選擇角度畫樓梯和樓道，這使學生在掌握和運用透視知識的同時也對動畫場景有了一定的認知。

第二，把頭像的課堂作業轉換為嚴格的人物造型頭像轉面的訓練，提高學生對角色造型的認識。在頭像的訓練課中，不應單純地把模特請來讓學生畫頭像，而應緊緊結合動畫的造型轉面重新組織課堂教學設計。把課堂作業按教學設計展開，按規定的課時畫一個固定模特的八個面，這樣就可以為學生下一階段的造型設計課學習做好準備，起到了很好的課程銜接作用。

第三，把課后作業布置為繪畫日記和多格漫畫日記，提高學生對分鏡頭用畫面敘事的認識。作業的布置在整個教學環節中具有不可忽視的作用，它既可以鞏固課堂的教學重點和難點，也可以使新的教學理念和專業模式在學生作業中得到延伸。動畫專業的教學目標直接決定了學生的專業學習方向，所以作業布置不再是單純的量的問題，而應緊緊圍繞能夠提高專業水平的思路進行。如，布置繪畫日記和多格漫畫日記，這樣定時定量，一個教學周期做下來，效果特別明顯，學生組織畫面的動手能力必然生成，用畫面敘事的能力也具備了，自然就為畫出畫面分鏡頭臺本打下良好的基礎。

篇6

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1216（2015）10B-0040-02

語文作為貫穿初、中等教育學段的一門學科，在學生的學業生涯中具有極其重要的作用。在語文新課標頒布和實施以前，語文的教學在很大程度上是為考試服務的。為此語文教學在方法上、內容上也逐漸變得單調和乏味。課堂中教師為了追求教學的效率常常越俎代庖，長此以往，學生對語文的學習缺乏興趣和熱情，教學的質量和效率也受到了很大的影響。針對這一問題，筆者在任教的小學語文學科進行了以讀促教的教學策略探討。

一、閱讀在小學語文教學中的重要性

《義務教育語文課程標準》 明確指出：“閱讀是搜集信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑，閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”這個過程是語文教學的重要組成部分。從教學的實踐經驗中，教師們不難發現語文教學的成敗取決于閱讀是否有效落實。從某種意義上講，重視和加強閱讀在教學中的分量是必要的，也是必需的。

關于閱讀在教學中的重要性，多數老師所用的方式是看閱讀在課堂中所占的時間，或者是學生閱讀課文的嗓門，或者是閱讀的數量。這些重視閱讀的方式并非完全不可取，但是，閱讀最重要的還是學生的體會、感受，就像一個好演員演戲需要走心，讓學生進入文中，激發對閱讀的渴望才真正發揮了閱讀的作用。

閱讀的重要性還在于學生閱讀的過程中，把閱讀轉化成悅讀，閱讀僅僅是一種學習課文的方式，但是悅讀是學生的一種興趣，一種內在的需要。學生從自覺到如饑似渴地閱讀，并從讀中獲取知識，從讀中得到提升。

二、“以讀促教”的教學策略

（一）寓教于樂的閱讀

在小學語文教學中，學生第一時間接觸的閱讀應該是漢語拼音，在傳統的教學中教師并沒有注重漢語拼音在閱讀過程中的“再加工”，僅僅是帶領學生一遍一遍閱讀朗誦，熟能生巧達到預期效果。其實在教學設計中教師可以將漢語拼音編成兒歌，讓學生在朗朗上口的句子中學習。以教材中“g k h”的教學為例，漢語拼音“g”在發音上與鴿子發出的聲音很像，以此類推，通過比擬形象記憶。

例如，“鴿子送信”g、g、g，蝌蚪戲水k、k、k，小孩喝水h、h、h等類似的兒歌。

由于學生的年齡特點，對這種方式學生能夠快速接受并能對學習漢語拼音有很強的積極性。

除此之外，寓教于樂的閱讀還可以延伸到一般的課文中，如教學《數星星的孩子》時，教師可以從兒歌導入，用輕快具有韻律的方式傳遞給學生要學的知識。

例：漢朝有個小張衡， 夜晚仰頭數星星。

無數星星撒玉盤，奶奶說他傻得很。

爺爺走來忙提醒，星星之間有距離，

一組一組起了名，北斗七星繞著北極星。

張衡果然看清楚，刻苦鉆研成了名。

通過這種方式，學生不僅能在兒歌中體會到學習課文的快樂，還能在兒歌中受到激發，對即將學習的課文產生學習的欲望。

（二）入情入境的閱讀

在語文教學中幾乎每一課都有一個教學目標，那就是有感情的朗讀。關于有感情的朗讀對于教學作用，莫過于讓學生入情入境，在接下來的學習中能夠準確地把握文章的思想感情。同時入情入境的閱讀也能幫助學生理解老師對課文的分析。例如，在課文《鷸蚌相爭》中，關于鷸蚌的對話，老師在學生閱讀之前會讓學生先揣摩“威脅”應該是什么語氣，還有“惱羞成怒、氣急敗壞”應該是什么語氣。經過老師的提示，學生在閱讀之前會有一個走心的過程，在閱讀的時候自然就能進入情境，達到預期的效果。再如在課文《狐假虎威》中，學生在閱讀前教師應提醒學生重點揣摩課文中描述的“狐貍眼珠子骨碌一轉”“扯著嗓子”“老虎一愣”。通過這些動作描述體會課文中兩者的思想變化，從而將其體現在閱讀的過程中。

入情入境的閱讀還可以延伸到古文的閱讀中，在閱讀之前老師在教學設計中可以用語言鋪墊和烘托氣氛。以《伯牙絕弦》 的閱讀為例，老師可以在學生閱讀之前給學生講講伯牙和鐘子期的故事，讓學生感受兩人的友誼之情，并向學生解釋“知音”“知己”“高山流水”的含義。經過老師在閱讀前的精心鋪墊，就能增強文本情感熏陶的力量，從而達到引人入勝的效果。

（三）品賞共用的精讀

在語文新課標中明確指出，“展開想象，感受語言的優美”“體會課文中關鍵詞句在表情達意方面的作用”“初步感受作品中生動的形象和優美的語言”“辨別詞語的感彩;聯系上下文和自己的積累， （下轉44頁） （上接40頁）推測課文中有關詞句的內涵，體會表達效果”。閱讀要使學生達到這一層面就需要老師在教學中設置精讀品味的環節。結合筆者的教學經驗，在精讀品味的過程中首先要品的是文章的題目。課文的題目也稱作題眼，它往往能概括文章的內容或是點明文章的中心。通過對課文題目的品味，讓學生產生閱讀的期待。以課文《窮人》為例，這篇課文用《窮人》為題，但是通讀全文，從未出現“窮”的字眼。但是，深入字里行間，學生又會發現文中的人物是極其貧窮的，這是作者匠心獨運之處，也是課文題目為讀者揭示的主旨。此外，精讀就是選擇課文中的詞、句子品味。例如在課文《白鵝》中，作者多次用反語表達對白鵝的感情，在文章中“我們的鵝老爺”“架子十足”“非有人伺候不可”，這些詞和句單獨拿出來看有貶義，但是在文章中傳達出的意思完全相反。通過讓學生精讀并品味課文，讓學生體會反語這種修辭手法的語言魅力。

三、結束語

閱讀是語文教學的源泉，在教學中無論是加強學生對語言文字的理解和感受，還是以課文為載體讓學生走向運用文字進行創作的階段都離不開閱讀，關于閱讀有很多方式，但是無論用何種方式，教師使學生從閱讀走向悅讀的境界才能從根本上實現“以讀促教”的教學理想。

參考文獻：

[1]李倩倩.小學語文課外閱讀中的價值觀問題及對策[J]. 海南廣播電視大學學報，2012，（4）.

篇7

“為生成而教，為生成而學，為生成而為。”“生成性”是新課程改革倡導的一個核心理念、一個偉大策略，一個“時代”最強音，它指引著課堂教學發展的方向，帶來課堂教學的靈動和精彩。生成性課堂正是新課程理念期待下孜孜以求的“新課堂”，時代召喚著“生成性”語文課堂。可是我們有些教師在閱讀教學中對課堂生成的內容一味地認可，把它們都當做是“無法預約的精彩”，那就有可能讓課堂失控，讓教學失效，而這種生成不是超越預設的生成，而是隨遇而安的生成。

1.課堂現象

（江蘇名師周益民老師在教《鷸蚌相爭》時的一個片段）“老師，我覺得課文有問題！”學生語氣很興奮，“你看，書上寫鷸威脅蚌說，‘你不松開殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會在這河灘上！’你想呀，鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說話呀？”“是呀，是呀，這樣想來下面也有問題。下面課文又寫蚌得意洋洋地對鷸說：‘我就夾住你的嘴不放，今天拔不出來，明天拔不出來，吃不到東西，你也會餓死在這河灘上！’而蚌正夾著鷸的嘴呢，怎么說話呀，一開口不就讓鷸拔出嘴了嗎？”其他同學受到啟發，也有了新的發現。接下來的十幾分鐘時間里，學生們就此問題展開了激烈的討論。

2.觀點分析及策略探討

乍看這一教學片段，我們真的要為周老師理智對待突發的課堂生成，靈活地調整教案，把學生感興趣的話題列為學習內容，尊重學生獨特的個性體驗，讓學生充滿激情地全身心地投入到學習中的教學處理方式拍手叫好。但是，細細琢磨、回味，到底生成了什么呢？表面的熱鬧似乎影響預設目標和教學計劃的實現，從而導致教學的隨意性和低效化，也會使教學失去中心、失去方向、泛泛而談、淺嘗輒止，最終也背離了生成的目的。學生已經“跑了題”，教師沒有及時把他們拉回來，而是和他們一起跑到了“寓言之外”，去尋找寓言以外的東西了，忽略了教育的“價值引導”。這能給學生帶來多少思考呢？因此這一生成是無效的，不是有效的。在課堂上學生經常會出現一些“驚人之語”，出現學生獨特的感受和體驗，這時教師要敏銳地把握教學契機，不能任由學生牽著鼻子走，不知從哪兒入手深入點化、引導，要去巧妙地召喚潛藏在字里行間的人文內涵。這時教師更應該通過機敏點擊這些能夠引發學生思考、爭辯、探討的信息，將學生在課堂上表現出的“與眾不同”甚至“異想天開”引向對已有知識和經驗的利用，引向對文本理解的促進和對新知識的渴求，從而使學生的學習經歷一個更為充分、更加豐富的過程，獲得更多更深的體驗與感受。

二 文本拓展“隨意”而展

《語文課程標準》頒布以來，廣大教師逐漸明確了拓展學習資源的重要性。同時，一些教師的教學拓展也開始步入另一歧途：不適時機或過度，甚至失去了方向。在閱讀教學中，拓展的量度、和深度如果把握不好，反而會適得其反、事倍功半。筆者聽過特級教師竇桂梅教學《》一課，被她的個人魅力和獨特的教學設計構思所折服。特別是她 “超越文本，走出文本”的理念，值得我們學習。但是，在她的閱讀教學課堂中，筆者發現她拓展文本資源的次數相當多。以《》一課為例：

1.課堂現象

教學中，竇老師首先是出示了一首課外小詩：“……荒野的風/嗚咽地講述著//一個古老的故事//殘留的柱/痛苦地書寫著//一個國家的恥辱……”讓學生談談感受；之后，為了讓學生感受法國作家雨果對圓明園的感受，讓學生閱讀文章《雨果致巴特萊的信》；接著又讓學生看當年曾經參與搶劫的一位記者的回憶錄；隨后又出示的詩等。

2.觀點分析及策略探討

竇老師在整節課中所呈現的拓展資料，讓學生看得“眼花繚亂”，如同 “云里霧里”一般，但對課文本身語言文字的理解倒是一知半解。試問，孩子們連課文本身都沒有熟讀，沒有完全吃透，如何很好地理解這些文本之外的東西呢？筆者認為，語文教學中把握“超越文本”的密鑰就是在一個“度”字的把握上。教師在拓展的同時要注意文本的價值取向，要放得開還能收得攏。教師在課堂中的“主導作用”得以發揮，“牽住”學生的同時，又把學生培養成有自己思考的有個性的個體。同時，拓展的資源要根據教學目標和學生的能力有機的篩選、取舍，而不是不加選擇的全部拿來，再拋給學生。文本拓展是屬于語文課堂的，要姓“語”；文本拓展是“文本”的拓展，必須立足文本；既要重視內容，也要關注形式；要充分考慮到學生的“前經驗”；要能“放”得出去，也要能“收”得回來。

三 師生對話“隨興”而對

克林伯格說過：“教學本身就是形形的對話，擁有對話的性格。”《語文課程標準》指出：“閱讀教學是教師、學生、文本之間對話的過程。”提倡“教學”是一種“對話過程”。在新課程改革發展的今天，“師生對話”更是擺在了一個舉足輕重的地位。于是教師們都積極進入到了對話新時代，將對話進行到底，將對話玩得死去活來已成為時髦話題。

1.課堂現象

師：看過《三國演義》嗎？你能說出這本書中出現過哪些人物？請同大家談談自己印象最深的那個人物。

生：（紛紛舉手，說出劉備、張飛、關羽、諸葛亮等主要人物。）

師：今天我們就學習《三顧茅廬》，（話鋒一轉）請大家猜猜該故事發生時諸葛亮有多大年齡啦？

生1：20歲！

師：低了。

生2：48歲！

師：高了。

生15：100歲！（全班哄堂大笑）

師（臉紅，但強作歡笑）：太高了。

（最后總算一學生猜到了）

老師接著又讓學生趁熱打鐵猜當時劉備的年齡。這一猜，時間過去20分鐘。

2.觀點分析及策略探討

篇8

新課程的教學觀要求教師強化“課程意識”，積極發揮教師、學生、教材、環境四個因素的作用。主張把教材當做一個教學的憑借，不拘泥于教材，表現為“用教材教”而不是“教教材”，即要求教師因“校”制宜、因“班”制宜、因“學生”而異地處理教材。課堂教學應該立足現狀，利用校本資源，突出班級特色，充分彰顯師生的個性和優勢，讓每一個學生都獲得個人意義上的成功。新教材的多樣性、選擇性，解決問題思維的多層次、多角度，問題答案具有開放性等特點，都為師生的個性化閱讀和創新性理解提供了可能。從這個意義上說，按部就班、照本宣科、亦步亦趨的課，不是好課。

但是在“用教材教”的教學實踐中，往往出現架空文本、冷落文本、甚至完全曲解文本的極端現象，盡管課上得思路很開闊。

例如教學《愚公移山》，有人根據新課標提倡的“學習從歷史發展的角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族的智慧；用現代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限”，啟發學生進行開放式思維：1.從環境保護角度，提出讓愚公搬家，保持生態平衡；2.主張開發旅游，讓愚公們都富起來；3.愚公對“其妻獻疑”“智叟問難”置之不理，說明愚公不民主，聽不得不同意見；4.針對“寒暑易節，始一返焉”，討論工具落后、速度太慢問題。這種“開放式閱讀”，筆者不敢茍同。這種教學處理，完全視“寓言”這種文學體裁于不顧，還津津樂道為“走出閱讀教學的封閉圈”，完全曲解了新課程所指出的理解和評價古代文學作品的根本方法，也不符合“用教材教”的精神實質。

無獨有偶，有學生在閱讀《鷸蚌相爭，漁人得利》過程中質疑：既然鷸的嘴被蚌鉗住了，它怎么能講話呢？執教老師認為這是課堂上出現的“無法預約的精彩”，于是暫停預定教學內容，引導學生展開熱烈的討論。該案例同樣犯了忽略“寓言”體裁的錯誤，正如閱讀《小馬過河》要質疑“馬怎么會說話”一樣荒謬。在實施新課程中，諸如此類的曲解“用教材教”的課堂教學不乏其例，如教學《叫三聲夸克》：花大量時間讓學生搞清相關物理知識；閱讀《米洛斯的維納斯》，引出眾多藝術領域的不同歷史時期的審美理念；學習《桃花源記》，把重點放在“桃花源”是否真實，或探究“桃花源”究竟在哪里上。

對文本的個性化解讀、創新性理解，其前提是立足文本；“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，盡管千差萬別，但畢竟還是“哈姆雷特”，而不會是“李爾王”；“用教材教”，畢竟還要“憑借”教材，否則導致隨意性和盲目性。把握教材精髓而又不拘泥于教材，是值得肯定的；但是，不顧文本的基本意義，冷落教材、架空教材，甚至完全背離文本的宗旨，隨心所欲地曲解文本，是要予以否定的。因此，無視文本、天馬行空、任意發揮的課，也不是好課。

二、關于“平等中的首席”角色的透視

新課程要求教師打破傳統意義上的權威地位，努力適應“平等中的首席”這一角色定位。前年在一次研討會上聽了一位知名教師的新課程研討課，課題是李白的《將進酒》，課堂上盡管這位教師自己激昂慷慨，聲情并茂，將詩人“由悲而歡、由歡而狂”的情懷，傳達到極致，可是學生（高二）卻絕大多數低頭聽講、記筆記，根本未能走進詩人的心靈世界，當然也始終未被詩情所“感動”。該教師無奈地多次要求學生“抬頭看著老師”，但學生還是無動于衷，更多的像觀眾似的觀賞老師的“表演”。課堂出現這樣的尷尬局面，可能與異地借班上課不無關系，但我以為主要原因還在于，教師過多地展示自我優勢，掩蓋了學生的思考、探究的過程。該課教師顯然把自己當“主角”而非“平等中的首席”。作為語文教師，在朗誦、書寫、表演等許多方面往往有超過學生的地方，于是喜好過多地發揮示范作用，而讓學生遭遇“閑置”，乃至因“自慚形穢”而產生不自信心理。有的教師為了避免課堂“冷場”，或完不成教學任務而越俎代庖，把課堂教學變成教師的“表演劇”，學生只是“道具”而已，切實的收獲寥寥無幾。

課堂教學中學生的成功感重于教師的成功感。如果教學中教師的“光輝”掩蓋了學生的“燦爛”，不去考慮學生學得怎樣，收獲多少，效率高不高，這樣的教學過程是有“教”無“學”的過程。這樣的課是不該予以肯定的課。

江蘇特級教師唐江澎指導學生閱讀《斷章》，他在學生小組間隨意地走動著，平靜地提著要求：該詩說的什么故事？它給人什么啟發？接著似乎不經意地融進了學生的閱讀和思考中，并不時地提些問題：“你”是誰？“看風景的人”是誰？說說兩個“風景”的涵義……整個教學過程沒有熱鬧的氣氛和情感的，教師的話并不多，但是在絲絲入扣的點撥引導、深思探究中，完成了對詩意的多角度、多層次解讀。學生不僅獲得了審美愉悅，更主要的是在如何讀詩品詩，乃至動筆寫詩方面，受到了很大的啟發。唐江澎老師是位演講高手，但他在執教演講稿《不自由，毋寧死》（“蘇教版”高中實驗教材必修四）時，仍然讓學生充分展示自己對文本的理解，教師則根據學生模擬演講的情況，對上臺的動作禮儀、心理上的從容自信、語調的處理和情感的抒發，甚至動作手勢的設置，一一作耐心的指導，學生通過反復訓練和模擬，增加了對文本的理解和把握，也提高了演講能力。課堂教學應該讓學生獲得實惠：獲得知識、能力，掌握方法、規律，發展智慧、提高素養。課程專家葉瀾說過：把課堂還給學生，讓課堂充滿生命的活力；把班級還給學生，讓班級充滿成長的氣息；把創造還給教師，讓教育成為充滿智慧的事業。

“平等中的首席”之“首席”的意義在于：把好課堂教學的脈搏。表現為：

1.妥善解決“氣氛活躍”與“課堂秩序”的矛盾。課堂上學生主體性得到凸顯，個性得以表現，創造性獲得解放；課堂氛圍可謂“活躍”。可是“活躍”往往容易與課堂秩序相悖逆。教師要有處理課堂“旁逸斜出”現象的機智，能使課堂教學在既“活躍”又“有序”的氛圍中進行。發揮組織者、引導者的積極作用，隨時扭轉課堂討論中的“話語霸權”現象，防止學生“活躍”與“緘默”兩極分化的加劇。

2.正確處理“用教材教”與“脫離文本”的矛盾。例如，當有學生提出“愚公為什么要不自量力去移山，把家搬了不就得了”時，教師首先應該肯定學生逆向思維的積極意義：生活中許多事情退一步則海闊天空，換個角度就柳暗花明。要改變面山而居、生活諸多不便的處境，確有“搬家”和“移山”兩種辦法，但因為我們民族有安土重遷習慣，也因為愚公畢竟是“愚公”，所以他就選擇了“移山”。對學生的逆向思維贊賞之后轉換話鋒，引導學生討論：愚公移山的舉動中有無積極意義？這樣就自然涉及到愚公形象的意義以及“寓言”這種文學體裁的特點。

3.客觀對待“自主探究”與“課時任務”的矛盾。改變被動接受、死記硬背的學習方式，實行自主、合作、探究的學習方式，學生的思維被激活后，疑問明顯多了，問題的質量也會提高，有的問題還很棘手，討論的時間也就長了，于是往往完成不了當堂教學任務。解決上述矛盾，可以從以下幾方面入手：首先，要明白不是課課、時時都要運用“自主、合作、探究”的學習方式，得根據教學內容需要靈活運用，必要的呈現、講解，教師盡可大膽去做。其次，對那些始料未及的問題，教師要快速進行梳理，作出反應，或納入，或舍棄，或作為課后作業處理；不必拐彎抹角，搞迂回戰術，浪費時間；當然，教師的語言要機智幽默，不可挫傷學生的自尊心和積極性。第三，教師要有“知之為知之，不知為不知”的胸懷和境界，勇于在學生面前袒露自己的不足。第四，要解放思想，與其面面俱到、隔靴搔癢，不如突出重點、不及其余。

例如江蘇高中新課程實驗課例《金岳霖先生》（汪曾祺）、《亡人逸事》（孫犁），課堂設計為兩大環節：其一，建構細節之美及賞析的方法，師生概括出語言、動作、情態、肖像幾個角度；其二，賞析兩篇課文的細節之美，教師引導學生圍繞以上幾個角度找出兩文中的細節描寫，并進行欣賞。這是“蘇教版”高中語文實驗教科書必修二的第四個專題“慢慢走，欣賞啊”中的兩篇文章，執教者根據高中新課程“模塊”“專題”的特點，采用“捆綁”式教學模式，將兩篇回憶性散文放在一節課中，貫通起來閱讀，抽取兩文的共同點“細節描寫”來集中研習，突出了“學會鑒賞意境美、細節美、情節美、環境美和人物性格美”的專題教學目標。至于兩文在選材立意、謀篇布局、遣詞造句方面的各自特色，則不在課堂上研究。

總之，盲目無序、少慢差費的課，是要徹底摒棄的課；而有特色、有創新、有突破的課，是瑕不掩瑜的課。

三、“問題意識”與“偽問題設計”

素質教育要求改變傳統的“重知識傳授輕能力培養”的課堂教學模式，倡導以問題為紐帶的教學，化結果為過程的教學，培養學生的問題意識。語文教育既是標準的、統一的、具有一定理性的教育，又是多樣的、個性化的、更具感性的教育。因而語文課堂教學中注意激趣、質疑和引導學生發現、創新，具有得天獨厚的條件。

例如《荊軻刺秦王》可謂傳統名篇力作，其故事情節及荊軻形象意義，不難為學生接受。但是值得探究的問題很多。比如，（1）文中荊軻自己解釋刺殺秦王失敗的原因：“事所以不成者，乃欲以生劫之，必得契約以報太子。”可是在有關詩文中卻稱荊軻不成功，與其劍術不精有關，請根據課文的情節描寫來判斷荊軻說法有無真實性；（2）荊軻究竟是救國于危難之際的英雄，還是“為知己者死”的封建之“士”？抑或為施行暗殺手段的？結合課文及相關歷史資料，談談你的看法。這樣的教學環節設計，體現了從新課程的發展目標定位：即落實“思考?領悟”的目標，應該立足于對文本語言的品味，從而養成獨立思考、質疑探究的習慣，增強思維的嚴密性和批判性。又如元代散曲杰作《高祖還鄉》（睢景臣）可謂思想內容和藝術形式上的“新奇”力作。教學時如果從究“新”探“奇”切入課文學習，應該算是“抓住了牛鼻子”。但是僅僅理解作品本身的“新奇”還不夠，畢竟作品是時代的產物，睢景臣的觀點并非歷史“定論”。一代帝王漢高祖，英雄乎？無賴乎？抑或瑕瑜互見乎？其千秋功罪任評說。讓學生結合課外閱讀，廣泛搜集資料，形成自己的觀點，然后把自己對劉邦的看法在課堂上“一吐為快”。讓問題成為課堂教學的紐帶，使問題意識的培養，成為素質教育課堂的靈魂；使學生帶著問題走進文本，與作者的心靈世界溝通，與教材編者的意圖對話；又能夠帶著新的問題，走出文本，在“應用?拓展”過程中，努力達到“發現、創新”的高度。這樣可以使學生在鑒賞領悟中，學會用歷史的眼光和現代觀念審視古代作品的內容和思想傾向。

例如教學《鴻門宴》設計探究問題：有人說鴻門宴上項羽不殺劉邦，表現了項羽的“婦人之仁”，而蘇軾卻認為表現了項羽的“君子之度”，對此你怎么看？可見，沒有問題的課堂不是成功的課堂（“問題”，指教師的設疑、啟疑、答疑和學生的懷疑、質疑、解疑等）；有結果無過程，有學習無思考，重學會輕會學，重繼承輕創新的課，是嚴重違背新課程精神實質的課。

但是，追求問題意識，要提高問題設計的價值，尤其是設計探究性問題的時候，要防止和杜絕“偽問題”。過去有人教學的一首詩《送瘟神》，針對“春風楊柳萬千條，六億神州盡舜堯”詩句設計了這樣一個提問：同學們，春風楊柳多少條啊？（生齊答“萬千條”）；“六億神州怎么堯的呀？”（生齊答“盡舜堯”)――“這是提倡“啟發式”課堂教學背景下出現的一個堪稱“偽問題設計”的“經典”例子。如今雖然不至于再犯如此低級的錯誤，但類似于偽問題的設計并不是沒有。例如研究性學習課例《我的叔叔于勒》研究性問題之一：“于勒是流氓無賴，還是正直、有良心的人？”（高占魁主編《語文新課程研究性學習》,高等教育出版社，2005》）從形式上考慮，此類問題的答案有三種可能：其一為前者“是流氓無賴”；其二為后者“是正直、有良心的人”；其三為前后兼而有之。但本題不可能是第三種情況，因為自相矛盾。而該問題師生研究的結果卻既不是前者，也不是后者，而是“他有行為不正的地方，卻也有正直、有良心的一面”。因此，該問題應該改為：“于勒究竟是怎樣的一個人？你同意‘流氓無賴’或‘正直、有良心的一個人’的說法嗎？”否則容易誤導學生思維定勢。

在舊版語文教科書“思考和練習”中，經常出現一些預設判斷先行，武斷地牽引學生認同成人或者編者的解讀之類的問題設計。例如：試比較下邊每組句子里兩個句子的句式，體會課文中用（1）這樣的句式，表達效果為什么更好些？（1995年“人教版”高中第二冊《包身工》）

（1）蓬頭，赤腳，一邊扣著紐扣，幾個還沒睡醒的“懶蟲”從樓上沖下來了。（2）幾個還沒睡醒的“懶蟲”從樓上沖下來了，蓬著頭，赤著腳，一邊扣著紐扣。

（1）長方形的用紅磚墻嚴密地封鎖著的工房區域，被一條水門汀的小巷劃成狹長的兩塊。（2）一條水門汀的小巷，把長方形的用紅磚墻嚴密地封鎖著的工房區域劃成狹長的兩塊。

諸如此類的問題設計，與偽問題設計在本質上無多大區別。因為學生針對該問題的思考和探究，其任務就是要認同編者的結論，或按照這個結論去理解文本，這樣學生的思考和探究豈不成了一場游戲！其實，從遵循語文的人文性特點和尊重學生主體性需要來看，上述兩組句子，用句式（2）也未嘗不可，何故非要讓學生的思維與作家的完全一致呢？

新課程實驗教科書，在問題設計上則避免了這種現象，注意體現新的教育理念，鼓勵學生對文本進行多元解讀，對文本語言發表獨到見解。如“語文版”高中語文實驗教科書（必修）第三冊《山地回憶》第三題：“一個標點符號不同往往會造成不一樣的表達效果。……‘以后，女孩子就學習紡織的全套手藝了：紡，拐，漿，落，經，鑲，織。’這7個動詞之間若用頓號，在表達效果、節奏和語氣上與用逗號有什么區別？從這7個動詞中，你能想象出課文中那個女孩子勞動的情景嗎？”又如其第五冊《神游物外（〈莊子〉節選）》第五題，通過援引相關資料，引導學生思考，對莊子和惠子的濠梁之辯除了從語言學、哲學方面去觀察，“你覺得還可以從哪些角度去觀察？你自己有什么看法？”上述兩例分別為教材課后的“理解?鑒賞”和“拓展?應用”兩個欄目練習的設計，在內容上既有理解與鑒賞的基本學習目標，又有拓展思維、深入探究的進一步要求，并且簡明扼要，層次清楚。

問題意識體現在課堂教學中，就是師生的質疑，具有先導性、好奇性、潛在性和深刻性，它標志著一個人思維的品質。師生只有有了真正的問題意識，才能發現問題、生成問題，從而在解決問題的過程中，獲得規律性知識，提高能力，發展智力。顯然，那種膚淺、瑣碎、多而濫的，學生不需要深刻思考就發出“是”或“不是”、“對”或“不對”的“滿堂問”的課，不是具有問題意識的課；投石擊破水底天、一石激起千層浪的“問題設計”，才具有點燃思想火花、撞擊思維閘門的功效。

新課程確立了“立足過程，促進發展”的評價體系和原則。因此評價課堂教學，應該堅持“以學論教”的理念，即通過關注學生“學”的狀況，來判斷教師“教”的質量。充分發揮評課的積極作用，能更好地促進教師完善教學設計、優化教學過程，高效地完成教學任務，促進學生全面發展，從而促進教師的專業化發展。