導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇文學教材，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

教材不同于一般的學術專著,它要幫助學生從總體上了解、把握本學科的基本狀況,因此,優秀的教材應當注意涵蓋本學科的主體內容,授予學生以全面的、系統的學科知識。與此相應,其體例安排應力求完備,經得起時間以及學科發展內在要求的考驗。比如陳惇、劉象愚兩位先生就以其深厚的學識修養、審慎的研究態度、穩健的學術品格以及富于前瞻性的學術眼光和思維,構建了《比較文學概論》一書豐富充實的內容以及科學穩固的知識結構。該書由學科基本問題“什么是比較文學”切入,論述了比較文學的產生以及諸多涉及學科的基本屬性問題。比如關于比較文學的定義,該書在分析以往具有代表性的定義的基礎之上,提出自己的觀點:“比較文學是一種開放式的文學研究,它具有宏觀的視野和國際的角度,以跨民族、跨語言、跨文化、跨學科界限的各種文學關系為研究對象,在理論和方法上,具有比較的自覺意識和兼容并包的特色。”[1]在厘清了比較文學的基本屬性之后,該書接下來的兩章“比較文學的歷史和現狀”、“比較文學的基本類型和研究方法”,則分別從縱向與橫向、事實與學理兩個角度,對比較文學展開全方位探討。讀到這里,人們對于比較文學的基本情況已經大體上可以做到心中有數了。

換個角度說,至此,該書對于比較文學的學科基本知識已經做了較為系統、清晰的交待。該書最后兩章“文學范圍內的比較研究”和“跨學科研究”,可謂前文比較文學理論與方法在文學研究領域中的具體運用,雖然限于篇幅和其他考慮,該書無法涵蓋所有屬于比較文學范疇內的文學自身以及文學與其他學科的比較研究,這對于一部帶有比較文學通論性質的論著而言,其實既不可能也無必要,但盡管如此,就當時情況看,該書最后兩章相比較其他同類教材,其內容之豐富程度確實罕有可與之相媲美者了。由此可見,如果說該書前三章勾勒出比較文學的大模樣的話,那么,最后兩章則通過若干文學自身以及文學與其他學科的比較研究,使比較文學學科變得具體、豐滿起來。總之,前后五章有機相合,《比較文學概論》不僅使比較文學學科自身的各個層面有條不紊地一一呈現,而且符合人們的認知習慣、求知心理。另外,談到該書知識結構的科學穩固的特點,還有一個情況很有說服力,那就是這本書曾于2000年再版,與1988年版相比,新版的《比較文學概論》雖然也做了一定的修訂,但全書的體例和基本框架均保持不變,這也從一個側面說明該書的知識結構經得起時間的考驗。

又比如,謝天振先生的專著《譯介學》。該書出版之際,人們對“譯介學”這一新興術語還比較陌生,由此產生很多誤解,尤其是將它與一般的翻譯研究混淆起來,這樣就無異于否認了譯介學獨立存在的意義和價值,也必將嚴重阻礙譯介學的發展。與此同時,又由于譯介學的核心問題是文學翻譯,因此,譯介學與一般的翻譯研究有著無法割舍的關系,隨之而來,譯介學的性質、譯介學的翻譯研究與傳統翻譯研究的區別、譯介學研究的方法、意義等等諸如此類的問題,均有必要一一澄清。正是這樣,該書沿著翻譯研究的回顧與展望、相關理論的闡釋、應用于文學研究實踐的意義這樣一條思路,對譯介學所涉及的方方面面予以詳細解讀,譯介學的理論建構由此得以基本確立。由于在當時中國,譯介學屬于全新的知識領域,《譯介學》一書是第一本專題教材,其中涉及眾多頗有爭議的理論問題,因此,在論證上有其特殊的困難,而該書論者卻如同一個高明的教師,以傳統翻譯研究為或顯或隱的參照物,不斷地設疑解惑,循循善誘,由此,問題的提出與解析如連環套一般———從文學翻譯到翻譯文學再到翻譯文學史,層層推進,讀者的視野隨之不斷拓寬,思考也不斷深化。需要補充的是,比較文學作為一門牽涉龐雜、爭論繁多的新興學科,相關教材闡述其總體面貌、搭建其完整格局,顯得尤為困難,編撰者需要具有豐厚的學識儲備以及駕馭全局的眼光和能力,才能不憚其難,從容應對。

二、優秀的比較文學教材應當例證充分,表述暢曉

作為一門交叉學科、邊緣學科、綜合學科,比較文學涉及多種國家、民族的文學以及文化狀況,還包括文學與其他學科的比較研究,比之于文學領域的其他傳統學科,顯得難度重重,對于初學者而言,更是如此。因此,優秀的比較文學教材應當注意結合生動的文學實例,運用明白、暢曉的語言,加以深入淺出的闡析,逐步引導學生領悟比較文學的要義。就拿陳惇、劉象愚兩位先生的《比較文學概論》看,其行文方式帶有明顯的討論色彩,不是高高在上地指示、判斷,而是與各方平等對話,逐步引導人們糾正偏見,拓展視野,最終得出較為公允的結論。謝天振先生的《譯介學》同樣如此,比如關于翻譯文學的國別歸屬問題,該書首先區分文學翻譯與非文學翻譯,指出:“越是優秀的文學作品,它的審美信息越是豐富,譯者對它的理解和傳達也就越難以窮盡。”[2]繼而詳細剖析翻譯文學與外國文學的差異和距離,論證翻譯文學不屬于外國文學。緊接著,該書又著重分析翻譯文學與民族文學或國別文學的區別,由此得出結論:“比較妥當的做法是,把翻譯文學看作民族文學或國別文學中相對獨立的一個組成部分。”[3]在行文過程中,該書表現出扎實、穩重的特點,表述既簡潔明了又充分深入,并且注重穿插大量或正或反的翻譯實例相佐證,最終將深奧難懂的理論問題闡述得清晰而透徹。

曹順慶先生的《中西比較詩學》亦堪稱這一方面的佼佼者。作為一部比較詩學專著,該教材不可避免地涉及眾多復雜的理論問題,難能可貴的是,全書通篇讀來令人如坐春風,無比暢快。原因何在?這就不能不提到該書的語言特色。特色之一即行文如聊天。雖然是在談論刻板、抽象的理論話題,論者卻沒有自視高明地板起面孔,而恰如一個深諳教學之道的師長,循循善誘,深入淺出,尤其善于巧妙設疑:“朋友,您一定讀過不少西方和中國的文藝作品,曾在那絢麗多姿的中西藝術珍品中探幽攬勝吧。……不過,在探幽攬勝之時,您可曾深思過中西文學藝術那截然不同的審美特征?”[4]“文學藝術,在每一個時代都是人們不可或缺的精神食糧。然而它是怎樣產生的呢?”[5]“正是藝術想像,鑄成了那具有永恒魅力的藝術杰作!那么,想像的奧秘何在呢?”[6]諸如此類的問題,一個一個適時拋出,然后再詳細地予以答疑解惑,進而引伸出新的問題、新的解析,如此延展下去,像滾雪球一般,該書對問題的探討越來越深入,與此相應的,讀者的相關知識也在不知不覺之間越來越豐富起來。特色之二即語言的詩化。在這里,論者仿佛一個激情澎湃的詩人,雖然就所探討的話題而言,全書不乏嚴密、細致的分析和論證,但通篇讀來,卻給人感覺詩意盎然,妙語佳句紛至沓來,讓人美不勝收。就讀者而言,在接受復雜的理論教化的同時,又得以享受如美文般的盎然詩意,自然應該是其樂融融了。從教學的角度看,這樣的教材受到學生的喜愛、歡迎,當在情理之中。又比如饒芃子先生主編的《中西戲劇比較教程》,作為一部中西戲劇比較研究的專著,該書知識量豐富,體例完備,重點突出,將涉及中西戲劇比較的話題基本上一一涵蓋,從戲劇的起源一直談到戲劇的現代處境,進而在充分論證、總結的基礎上,對戲劇未來發展的前景予以科學預測:“放眼世界戲劇舞臺和中國戲劇舞臺,一個百花齊放、百舸爭流的多元格局正在形成,而且各種流派、風格、技法從彼此對峙到相互滲透、互為補充,在兼容與結合中嬗變。”[7]其中無論是歷史的梳理,還是理論的闡發,論者均注意結合中外戲劇作家、作品的實例進行具體分析,“中西戲劇名家比較———關漢卿和莎士比亞”和“中西戲劇名作比較”兩章,更成為中西戲劇比較研究的經典范例。通過大量具體入微的實例分析,既深入淺出地說明了相關理論,也為全書增添了不少文學趣味,有效提高了讀者的閱讀興趣。#p#分頁標題#e#

除此之外,理論與實踐相結合的論證模式,也有可能引導學生實現舉一反三之功效。總之,作為系統研究中西戲劇比較課題的開路先鋒,《中西戲劇比較教程》一書并不給人以艱澀、生僻之感,主要原因在于兩點,一是因為該書包含大量中西戲劇作品的實例分析,在很大程度上使理論問題變得具體可感。與此相關的,還有很重要的一點,即緣于該書語言表達的感性化特色,其生動、曉暢的文字,在論事說理的同時,也有效拉近了讀者與教材的距離,該書由此具有了一種吸引人、打動人的魅力,這對于一部以理論闡發為主的教材而言,當然是彌足珍貴的。比較文學涉及面廣,相關的理論探討往往較為復雜、艱深,與此同時,比較文學歸根結底屬于文學研究,文學具有形象生動、具體可感的本質特性,因此,比較文學教材如果得以明白曉暢的語言、同時融入一定的文學實例分析,必將在很大程度上化解人們對本學科的陌生感、困難感,同時增強學生的學習興趣,取得良好的教學效果。

三、優秀的比較文學教材應當彰顯中國特色,努力開拓創新

篇2

關鍵詞：小學語文；文學性；人文性；主題探究；實踐教學

中圖分類號：G623.2；G621 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2017）17-0031-01

由于不同地區選用的教材版本不同，在教材中設計的兒童文學作品篇目也不同。很多教育工作者針對語文課堂教學工作和文學作品的解讀工作進行了科學的研究，發現教師可以在文學作品的教學中培養學生良好的學習意識，鍛造學生的創新思維。教師可引導學生根據實際學習情況來調整自己的學習方式，提升學生語文學習的質量和水平。文學作品的教學模式和教學手段與其他題材有什么區別呢？又應該怎樣合理地進行課堂教學設計呢？

一、充分利用教材的天然性

兒童文學作品最大的特點就是和學生的認知方式有效接軌。學生可以在兒童文學作品的解讀中發現自己感興趣的學習內容，從而在曲折的故事情節和多變的題材構造中明確自己的學習方向，提升自己的理解層次。童話世界是充滿啟發性的，教師不要低估兒童文學作品對學生學習思維的啟蒙作用。很多兒童文學作品都是作家在親近學生實際生活，深入學生的內心世界寫成的。這些兒童文學作品具有一定的哲理性和啟發性，學生往往會被文學作品的故事情節所吸引，懷著一種好奇心去閱讀，并從中受到教育和啟發。教師在開展兒童文學作品的教學時，要幫助學生去挖掘作品的內涵，把其中對學生有教育意義的章節進行整合，推動學生對教材的高效學習。例如，在學習《樹木的一生》時，很多學生可能會過多地關注小樹苗的生長過程和最終悲慘的際遇，而沒有探究兒童文學作品揭示的主要內涵。當然，教師在課堂教學中也不能直接揭示文章主題，應該給學生留有思考的時間和空間，這樣才能l揮學生的主體作用，促進學生思維的發展。教師可以采用誘導式的教學方式，引導學生對文學作品進行解讀和賞析，加強學生對文學作品的理解。教師要讓學生多閱讀，多發現文中的重要段落和重要語句。在閱讀中領略作品的真情實感，在有效解讀中感悟作品主人公的情感經歷，從而使學生對作品的本質解讀更加深入。

二、對學生進行人文性內涵的培養

兒童文學作品的另一大突出特點就是針對學生的人文素養進行有效鍛造。很多關于自然和成長的文學作品對學生學習能力和學習思維的提升是有突出貢獻的。教師要多注重兒童文學作品的整體性，把固定主題的作品進行歸納和整理，使學生的學習層次更加分明，人文性得到強化和重視。人文性的教育特點在蘇教版的語文教材中每個章節都有所體現，教師要從具體選編的兒童文學作品中進行篩選，秉持人文主義素養的教育目的，給學生安排一定的學習任務。第五冊和第十冊的很多兒童文學作品的主題都是關于自然的，如一年級上冊《秋姑娘的信》和《冰花》等，二年級下冊的《蠶姑娘》，三年級上《小稻秧脫險記》《東方明珠》，五年級上的《黃山奇松》和《黃果樹瀑布》，六年級的《三亞落日》《煙臺的海》和《記金華的雙龍洞》。這些自然主題的文學作品解讀起來十分輕松，學生可以從書面語言和教師的口頭語言中明白保護環境的重要性，使自己學習和理解的層次得以深化。而在學習一些成長勵志類型的文學作品時，如一年級下的《騎牛比賽》，二年級上冊的《小鷹學飛》《青蛙看海》和《梅蘭芳學藝》，三年級下的《你必須把這條魚放掉》，四年級上的《徐悲鴻勵志學畫》，四年級下的《我不是最弱小的》。教師就要培養學生積極進取、奮發向上的精神，為學生的成長成才奠定基礎。

三、對學生進行情感態度和價值觀的培養

對于學生來說，閱讀不僅是一種語文學習方式，更是加強情感體驗的主要途徑。教師要從一些具有強烈情感的文章中選取相關段落對學生進行情感培養。如在五年級下《我和祖父的園子》中，主人公和祖父之間的情感交流很容易引起學生的情感共鳴。教師要充分利用學生在作品欣賞中的學習體驗，為學生營造良好的學習情境，激發學生對于親情的熱愛。與此同時激勵學生可以直面自己人生過程中遇到的挫折，控制好自己的情感，使自己變成更加強大的人。在文學作品的解讀中，學生會學習到很多優秀的品質和做人的道理，使文學作品所傳遞的主題得以深化，提高學生的綜合素養。

四、結束語

總之，對語文教材文學主題進行探究能深層次解讀文學作品，提高學生語文素養和人文精神。蘇教版語文教材在全國范圍內被廣泛采用，其中的文學作品對于早期學生的語文學習具有重要的啟蒙作用，教師要注重對文學作品的選擇，注重對文學作品的主題進行探究。培養學生正確的世界觀、人生觀和價值觀，讓學生在豐富的精神世界中尋找到最符合自己學習素養棲息的港灣，推動語文教學工作的高效開展。

篇3

美國的文學教材往往以美國歷史發展為線索，如將美國二百多年的歷史分為“文明的交會”，“國家的誕生”，“國家的發展”，“分裂和解與擴展”，“ 不滿、覺醒與反抗”，“繁榮與保護”不同的發展階段，選擇具有廣泛的時代意義及深遠的歷史意義的文學作品，并配以重大的歷史故事和文學發展歷程的背景，來展示時代的變遷，文學的嬗變。選文始終貫穿一個終極的目標，那就是宣揚美國文化的包容、進取、獨立、平等、民主自由的精神，美國文化的活力和至高無上的優越性。選文在強調場景的真實再現的基礎上，毫不隱晦其推廣弘揚美國文化、美國精神的宗旨。

相形之下，我國各地新語文教材在弘揚人文理念的旗號下，價值引導日漸淡漠。懷疑傳統，否定傳統似乎成為一種時尚。我們的教材始終站在工具性和人文性之間羞羞答答，甚或有意無意的否定著我們的傳統價值觀，抑或是迎合著西方的價值觀。一方面，我們在國外興辦孔子學院，舉辦各種各樣的中國文化推廣活動；另一方面我們在國內教材的編寫上又在淡化我們的民族色彩，強化西方的文化理念，消弭著自身的文化特色。我們教材的編寫者是不是應該擺正心態、擺正位置，使我們的教材真正的涵蓋我們的民族文學，反映我們的民族特色，真正體現我們的民族精神標桿呢？

二、清晰的文學史脈絡

美國的文學教材，選文內容豐富，體裁多樣，幾乎涵蓋神話、小說、戲劇、散文、詩歌、日記、游記、隨筆等美國文學的所有樣式。選文似乎有一個約定俗成的標準——著眼于過往的時代——代表一個時代的精神，代表一個時代的文學，一個時代代表性的作家。真實的再現歷史，真實的再現文學的本來面目。從教材中，學生可以清晰地了解美國文學發展的脈絡，各種體裁、各種流派萌生、發展、嬗變的全過程，使學生系統地了解本土的文學。

我國的文學教材，往往以體裁組織單元，序列間難易交叉、倒置的現象比比皆是。每個單元往往超越時代，支離破碎，沒有文學史的脈絡，學生很難弄清我國文學發展的歷程。且外國文學占據的比例過大。我們的學生對自己的歷史和文學不甚了了，而對西方的文化節日卻如數家珍，我們教材的編者難道不應該承擔一定的責任嗎？我們對自己的文學，自己的文化如此缺乏自信，又怎能使我們的文化走出去，最終實現文化強國的目標呢？

三、系統的認知過程

美國的文學教材，往往切分為幾個時代專題。每一個時代專題選擇若干篇代表性的課文，組成相對完整的單元。每個單元的前面設有背景介紹“時代的故事”。“時代的故事”由“綜述”、“歷史背景”和“本時期的文學”構成，而后是課文。編者極少對作者、對課文進行武斷的分析評判，而是盡可能把第一手資料呈現在學生面前，給學生打開一扇學習的窗口，讓學生自己去認讀、綜合及評判，使學生養成用自己的眼睛看世界的習慣。

我國的文學教材，常常只有課文，有關歷史背景、文學流派的流變、作家的生平經歷以及作品的相關評論只出現在教師的教參中，學生只能在課堂上通過教師間接的獲取，教師成了唯一的知識來源，理所當然的成為權威；學生也就自然地喪失了自主性和自主探求的機會，這樣的教材又如何培養學生的創造性呢？所以，課程的改革必須從教材編寫理念的更新開始。

四、富有啟發性的問題設置

美國文學教材課文后的問題設置是最大的亮點。如在課文《生火》（杰克·倫敦）后就設置有這樣的一些問題。

（一）“你能想象自己陷入和這樣一個人一樣的境況嗎？你會怎樣避免這樣的情況？”

（二）“如果這個故事發生在今天的世界里，他的結局會有什么樣的不同？”

篇4

關鍵詞：

初中生物教材；文學作品；資源融入；激發興趣

濟南版初中生物教材中引用很多文學作品，這些優秀的文字都融入了作者對自然對生命的觀察和思考，既閃爍著文學之華，又蘊含著科學之實；同時，由于它言簡意賅，生動形象，便于中學生閱讀，很適合用于對教學內容的闡述，也可應用于對所學知識的反饋，讓學生在學習生物知識的同時接受文學的熏陶。這些高度精煉、字字珠璣的謳歌生命和自然的文字，與學科內容緊密結合而大放異彩，使學生感受到自然之美、生命之美和意境之美，幫助學生拓展生物學科的視野，提高學生的自然科學素養。為了更好的挖掘教材中文學作品蘊含的生物科學內涵，將傳統文化中描寫自然景物的文質兼美的精華節選和借物言志的抒情美文及成語、諺語、俗語、謎語、歇后語等資源中融入的生物科學知識運用到生物課堂教學中，提高學生的科學素養與學習能力，筆者將以濟南版初中生物學教材為例從以下幾個方面梳理。

1.身臨其境導新課

1.1在學習生物與環境時，八下濟南版教材用描述環境的優美詩句來導入新課：“天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見牛羊”；既寫出了北國遼闊的大草原上壯麗富饒的風光，又蘊含著草原生態系統中的生產者——草、消費者——牛、羊等牲畜的吃與被吃的食物關系，繼而順暢的構建了食物鏈。

1.2《兩棲動物的生殖和發育》一節中，教材引用辛棄疾的《西江月》：“明月別枝驚鵲，清風半夜蛙鳴。稻花香里說豐年，聽取蛙聲一片”創設如臨其境、如聞其聲的教學情景，悄然開啟知識的大門，激發起學生探索生物奧秘的興趣和求知欲望。

1.3生物的遺傳和變異中，引用“龍生龍，鳳生鳳，老鼠兒子會打洞”“種瓜得瓜，種豆得豆”“一母生九仔，連母十個樣”這樣韻律感強，朗朗上口的諺語，用最節省的文字把學習內容表達出來，變凌亂為有序，化繁冗為簡短。

2.設計問題引思索

濟南版修訂教材中運用一些直觀、科學反映生物學現象和本質的文學作品作為問題情境，設疑讓學生去思考、討論、分析，從中提高分析問題解決問題的能力，啟迪思維，發展創造力，從而形成恰當科學的生物學概念。

2.1“落紅不是無情物，化作春泥更護花”。凋落的花瓣被土壤中腐生的細菌真菌分解成無機物后又被植物重新吸收利用，促進了生物圈的物質循環。為什么完成使命的花兒會“化作春泥更護花”給學生以開放的思維空間，激起他們的探究欲望。

2.2陶淵明《歸園田居》“種豆南山下，草盛豆苗稀”。在同一片土壤中，草和豆苗你爭我奪，是一種什么關系？大家你言我語、種間關系中的競爭關系便迎刃而解。

2.3在講授動物生長發育時，李商隱的《無題》恰到好處：“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”。思考：難道是“春蠶絲盡即死”嗎？事實上是“春蠶化蛹絲方盡”。教材中大量古詩詞的引入，使生物學科人文精神韻味濃厚，便于教師對學生進行科學和人文素質的培養，在美的享受中使學生思維得到啟迪，綜合素質得到發展。

3.點綴課堂激興趣

修訂后的濟南版教材對廣大勞動人民在生產和生活中長期積累而創造的成語、諺語、俗語、謎語、歇后語等有著恰到好處的引用，這些包含著智慧結晶的文字，能提高學生的學習興趣，跳出了傳統教材對生物學知識的完全機械、枯燥的描述，將抽象的知識形象化，將深奧的道理趣味化，把內容講得簡易直觀，符合初中學生的年齡特征和身心發展規律。

3.1一山不容二虎—-結合能量的傳遞效率描述了生物的種內斗爭。

3.2狹路相逢——受精作用。和卵細胞在輸卵管的狹窄處相遇并結合。

3.3謎語“麻屋子，紅帳子，里面坐個白胖子”——花生。

3.4牽一發而動全身——食物網中每種生物間相互聯系、相互制約。

3.5津津有味——口腔中唾液淀粉酶將無甜味的淀粉分解為有甜味的麥芽糖。

3.6金蟬脫殼、作繭自縛——昆蟲生長發育的某個時期。

3.7一方水土育一方人——生物與環境的關系。

篇5

一直以來，語文教材尤其是必修教材中文學作品的選編成為教育改革研究領域中的熱門話題。以前的教材選編把文學作品的思想價值意義放到了選編標準的第一位。為開拓學生閱讀視野，近年來語文教材又分為必修教材和選修教材。選修教材任何優秀的作品都可以選編進去，但必修教材畢竟是中學生學習的范文，對于必修教材文學作品的選編自然就應該有一定的標準。到底在選編教材時應當更注重教材對學生進行思想道德教育？還是選擇文質兼美的作品，重啟文學的審美教育功能？古今中外那么多優秀作品哪些最能受到中學生的歡迎，最宜選入必修教材中？這一系列的問題實質上都關涉到中學生的語文學習和道德情操的培養，也直接跟中學語文課程和教材改革有重大關系。

文學作品作為思想的載體，帶給讀者的一定是文學熏陶和道德倫理情感教育的潛移默化。因此，中學必修教材中文學作品的選編，對于正處于成長階段的中學生而言，真正的營養吸收就顯得至關重要。只有教材中選編進優秀又能為中學生接受的文學作品，才能更好地提高他們的興趣，豐富他們對自然社會人生的感受，才能引導他們形成正確的文學鑒賞理解能力，增加他們對生活和生命的感悟和認識，也才能為他們人生價值觀的形成打下堅實的基礎。由此必修教材的選編標準作為教學改革的關鍵，也就顯出其舉足輕重的作用和意義。

一、注重選編作品的趣味性，提高學生閱讀興趣

目前的教材評價標準還主要是編者從成年人角度和經驗性評價出發為主，缺乏人文社科作品選編的規范化評價理念，缺乏相對穩定的選編標準也未能真正適應中學生成長成才的需要。即使現在的教材選編比以前有了很大進步，但依然存在著很多弊端。首先，忽視了中學語文教材的閱讀對象是還缺乏社會經驗只注重自己興趣的青少年。如果教材中的作品不能激發他們的興趣，哪怕思想價值意義再高也只能是為了考試的勉強應付而已。比如魯迅作品，大多學生認為除《從百草園到三味書屋》《社戲》還看得懂外，《拿來主義》《紀念劉和珍君》《藥》《阿Q正傳》等等作品，老師不講解就讀不懂。尤其是特殊的語體風格及語言背后隱晦深奧的思想內涵，常常讓學生們焦頭爛額。如魯迅《風箏》中的這些話語：“精神的虐殺”“故鄉的春天”“異地的空中”“帶著無可把握的悲哀”“躲到肅殺的嚴冬中去罷”“四面又明明是嚴冬，正給我非常的寒威和冷氣”等等，如果沒有對魯迅作品復雜社會文化背景的深刻了解，是很難真正理解這樣的文章的。魯迅先生的文章有著廣闊的社會現實文化背景，有著中西文化文明融匯交流的復雜性。作為讀者要具備豐富的人生閱歷和經驗，對生活要有深厚的積淀與洞察，有較高的文化和文學的功底與修養，才能對魯迅文章有較深刻的了解。這顯然超過了中學生年齡、知識和能力以及思想認識所能接受的范圍，是不符合他們的閱讀和接受能力的。這樣的閱讀，其結果就是讓他們過早地對魯迅先生望而生畏，并因此徹底毀掉他們將來讀魯迅先生文章的興趣和自信心。

教育教學觀念的不斷轉變與改革的深化，要求教育要以人為本，注重對學生身心健康、和諧成長的維護，重視對孩子心靈有意識地呵護。這里的教材趣味性主要針對初中生而言。因此這一階段的作品選編不宜過于深刻，重在常識性和趣味性。他們可能對探求宇宙人生奧秘的知識和現象更好奇和感興趣。因此在教材的選編上就要選擇這個時期和年齡階段相符合的文章。以人教版初中語文教材七年級上冊為例：第一單元《在山的那邊》《生命，生命》《紫藤蘿瀑布》《童趣》體現了“這就是我”的主題，引導學生對生命和人自身的認識；第三單元“感受自然”里的《春》《濟南的冬天》也可以引發孩子們對大自然的熱愛。《化石吟》《看云識天氣》《月亮上的足跡》等可以激發孩子們探求宇宙奧秘的興趣。而像第二臥“漫游語文世界”這樣的無主題或第五單元“我愛我家”實質也表現的是童年趣事的內容，要么就完全刪去，要么就歸入到其他類。第六單元“追尋人類起源”又似乎和第一單元有所重合，如此就可以將兩單元進行整合。因此，建議初一初二的文章能多以趣味性作為選編作品的標準，以激發孩子們的閱讀興趣，符合他們在成長過程中的最初需要。

二、注重選編作品的審美性，以美育人

以往的編者在選文上過于強調所謂的思想教育，而忽略了作品本身所具有的審美價值。例如郭沫若的《天上的街市》、《靜夜》，大量的重復直白，缺乏感性的力量和理想啟蒙時的真正感悟，詩歌形式美與意蘊美的特點無法體現出來；《安塞腰鼓》，其可讀性也不強，語言太過質樸，不能把安塞腰鼓激動人心的畫面感描述出來；魏明倫的《變臉（節選）》所描述的時代隔得太久遠，學生難以體會到那個時代孩子的艱難困苦，且作品的太過理想化、缺乏合理性等等，都很難被讀者所接受。按照讀者的閱讀規律和習慣，初讀文章時首先是語言信息的攝入，美的文章第一遍讀下來，唇齒留香，沁人心脾，作品對事物和情感的表達一下子就吸引住讀者眼球。隨后讀者會被其精巧的語言和真摯的情感吸引著不由自主地綠徑探幽，并到達一個別有洞天的所在，終至被眼前美景所震撼和感動。由此可見，首先吸引讀者的并不是文中所蘊藏的深刻道理，而是文章所表現出來的讓人回味無窮的語言魅力。能直擊人心靈的文章，靠的不是文章的思想內容，而是字里行間流露出來的和諧的美的韻律。如果只注重選思想內容強的文章而忽略了文章的可讀性，也就忽略了文藝作品本身的藝術魅力。這樣的教材選編標準是本末倒置，是不符合讀者的欣賞閱讀習慣和規律的。

優秀的作品一定是從內容到形式都和諧統一且具有獨特美學價值的文章，如王維《終南山》《鳥鳴澗》的清澈空明、《西洲曲》中“蓮子清如水”的畫面感、李清照的《如夢令?沈醉不知歸路》中少年輕狂的自然流露等等，都具有極強的藝術感染力。而這樣的作品因其語言的清新優美，以及其中所飽含的作者獨特的審美情趣和價值判斷，總能慰貼人心，總能受到讀者的喜愛。但是目前的一些作品在選編入教材時也會因為沒能堅持這一標準，而出現了種種問題。比如：在2004年之前，高中語文教材中一直都選有海子的《面朝大海，春暖花開》，一直以來也深受讀者們的喜愛。但在教學中卻因必須面對如何向學生們解釋海子自殺原因的困境，被某些老師質疑詩人的“消極”會影響到青少年的成長。以至于在2004年人教社新版的高中必修教材中，此詩被撤下了。其實讀這首詩最先感知到的是詩歌語言的輕松樸實、意象的溫暖明朗和發自內心的對幸福的呼喊和追求。詩中帶給人的“樂觀向上”、“向往幸福”等人類共同的理想追求的抒寫，是能震撼人心的，能激發人對幸福的渴望和追求。藝術的魅力就是對現實的超越。在選編教材和教學中我們不能因為詩人海子所處的精神困境和他最終的選擇，就否定了其詩歌帶給讀者的美好感受和積極向上的影響力。讀者也不會因為海子在現實和理想面前的個人選擇就不喜歡他的這首詩歌或者會消極地對待人生。這首詩歌從形式到內容的完美和諧所帶來的魅力是誰都不能否認的。而之所以會出現這樣的撤換問題，跟中學教材選編標準上缺乏相對比較科學的標準、不能從文章自身的審美價值和藝術魅力上來評價作品是有一定關系的。

語文教育的根本任務或使命是提高學生的語言表達能力，不是具有很高審美價值的美文是達不到或很難達到這樣的要求的。在如今的教材中也選入了一些優秀文章，如：馮至《我是一條小河》、舒婷《祖國啊，我親愛的祖國》、余光中《鄉愁》、艾青《我愛這土地》等。閱讀這些作品，讀者可以感受到作者發自內心的深厚樸實的情感，可以感受到其獨特的審美情趣。這樣文質兼美的作品才會對讀者有著強烈的感染力和吸引力，才具有永恒的藝術魅力和審美價值。因此，建議初三和高一教材可選這類有較強美感的文章去充實語文課本，讓學生在美的熏陶下逐漸形成感性的美丑善惡的判斷。借助富有感召力的美的語言的感知進而深入到作品內涵的玩味和理解，這才是在選編教材作品時應該把握的標準。

三、注重選編作品的哲理思辨性，培養學生正確的價值觀

隨著中學生年齡漸長，特別到了高中階段，孩子們已經漸漸地學會用自己的眼光看世界，觀察人生，思考自己的前途和命運。在選擇閱讀作品時，就應該盡可能地x擇那些對他們人生觀、價值觀形成有影響的文章。但是如今的教材在選編作品時卻沒能注意其標準和選擇的分寸，導致片面強調作品的載“道”作用。文學作品不是作為文學本身，而是首先被作為道德說教的材料。甚至造成借助作品對中學生進行缺乏說服力的價值觀灌輸，例如余秋雨的《道士塔》里把對敦煌文物和歷史文化破壞的罪責歸咎于像王道士這樣的小人物，缺乏對這一浩劫的公正客觀的評價。事實上，只有經得起時間檢驗的作品才能揭示人與人類社會的本質關系和發展規律，也才能夠體現人類的普世價值，如自由、平等、博愛、誠信、寬恕、感恩，等等。這樣的普世價值和精神力量借助作品的傳承，穿越歷史時空滲透到不同時代不同地域的人們心中，對歷代讀者有著永久的指引性和啟蒙性。培養學生美好的道德情操和公民素質，非普世價值不足以完成這個使命。承載著這樣的思想力量的文學作品才是真正具有價值的作品，也才值得教材去選用。例如，讀《離騷》《歸去來兮辭》，可以讓讀者理解社會制度與人的存在及未來之間的沖突與對話，思考古今之變，思考推動社會向前發展的文明方向；閱讀《我有一個夢想》《短歌行》《將進酒》等等作品，則有助于他們形成對自由、民主、正義、平等等人類理想的追求；《故都的秋》《水調歌頭》等有利于培養他們對于民族國家故鄉等不同層面的人文情感；《老人與海》《邊城》傳達的是人與環境和諧共生的現代人文精神訴求。這樣的文質兼美有可讀性的作品貫穿著某些現代人文意識，能夠從人的生命與發展、需要與追求、自由與創造、人格與尊嚴等方面引發讀者的思考，幫助他們審視人類社會在各個不同時期的文化現象，提供給他們認識和鑒別的范本。

“文學是人學”，歷代文學作品都在實踐著以人為表現對象的終極價值，它也必然在面對“人”的教育領域中突顯“以人為本”的教育思想。因此在選編教材時最根本的還是要依據中學生在不同年齡階段的需要來選擇。隨著高年齡階段學生閱讀和理解能力的增強，教材選編作品就應以哲理思辨類的文章為主。同樣是魯迅的文章，與其選隱諱含蓄的《拿來主義》《藥》等作品，不如選《野草?自序》，在感受和體驗魯迅炙熱的生命情懷中，點燃年輕人的生命激情，激勵他們譜寫熱血青春。又或者選魯迅的充滿人生哲理的詩劇作品《過客》，讓學生在閱讀中理智地看待社會人生和人的價值意義，教會學生敏銳地洞察世界，激勵他們更加客觀公正地認識和評判一切。只要是那些充滿正能量的作品，能給人積極向上的力量和勵志的文章都是可以入選的。近幾年的很多作品選編還是有所改善，但在選編時依然缺乏符合文學藝術學科的相對科學和穩定的標準。因此，隨著時代的發展和培養人才的新的需求的出現，教材選編的標準與原則也應隨之轉變。由以前以編者標準為主，轉變為以讀者標準為主：既要按照中學生的年齡階段和層次興趣來選擇，又要遵循文藝作品審美性和價值性的標準，還得按照現實的需要重視作品由審美教育到價值觀培養的規律，循序漸進地借助作品幫助學生從興趣培養到審美判斷力的建立，再到啟發他們對社會人生的審視和思考。只有以這樣的尺度和標準來選擇作品，才能真正選出為學生所喜愛的作品來，也才有利于教學相長，也才有利于他們身心的成長。也只有這樣，教材在人才培養和教育中的重要作用才能真正凸現出來。

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參考文獻

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篇6

現代課程論認為，教師不應只是課程的執行者，而應成為課程的開發者、決策者。因而，對實現課程目標的重要資源――教材作創造性的理解和使用已是時代的要求。高校專業必修課的教師，應確立以人為本的理念，通過創造性地理解和使用教材，促使學生在知識、能力、情感、價值觀等方面得到新的發展。我以高校中文系必修課程《中國古代文學史》為例，結合自身的教學實踐，談談對創造性使用教材的幾點淺見。

一

首先，教材是實施教學必不可少的資源。教師對教材的解讀，關系到教學目標的實現。教師對教材的解讀過程，就是教師運用抽象思維對教材解剖、分析、加工的過程。因而教師的思維方式是否科學，對教材解讀至關重要。以《中國古代文學史》為例，就授課講述方式而言，不外乎按時段和按體裁兩種。文學史本身非常駁雜，時間跨度巨大，為了講述的方便，一般高校都將《中國古代文學史》課程按照朝代劃分為先秦兩漢、魏晉南北朝、隋唐宋元、明清四個時段，各時段的教學一般亦由不同的專業教師擔任。以知人論世的思路，循著歷史的時序講述文學史，固然遵從了文學史發展的自然時間主線，但同時也帶來不同時段的各體文學之間的聯系被切斷的弊端。而另一種講授方式，是將文學史劃分為詩、詞、文、小說、戲曲等文體，揭示文體的體式結構和發生、發展、興盛、衰變的詳細過程及其規律。這種講述方式依照追源溯流的思路，從文學傳統的角度分析文學作品，縱向勾勒文學史的軌跡。而從現實的角度看，高校使用的文學史教材大致都是按照“一代有一代之文學”的觀念演繹，若教師在實際的課堂教學中，以自己設計的、按照文體流變的方式講述，那么，教材就失去了存在的意義。可見，分時段和分文體兩種講述方式，各有優劣，單獨采取任何一種講述方式，似乎都難以產生最佳效果。因此折中的方式是，先分時段，再分文體，即各時段的專業教師按照文體講授。例如，明清文學史的講授，可以先講明清詩、明清詞、明清文，再講明清小說、明清戲曲。通過文體變化與作家創作相結合,以文體發展演變為經,以時代思潮和作家創作為緯，呈現中國各體文學發展變化的歷史全貌。

其次，就文學史教材本身而言，雖然不同作家的主次關系已有區別，并給予不同的篇幅來闡述，但從整體上看，以朝代為綱的結構模式仍然是力求面面俱到，這當然可以說是文學史書寫的要求。在教學實踐中，教師不得不對教學進度做適當、靈活的調整，從而對作家、作品有選擇地講解。這需要科學地論證與確定。就目前而言，教師對教學內容的選擇一般依據發給學生的教材而定。在講析文學史時，分精講與泛講兩種方式，精講是“點”，泛講是“面”，點面結合，精粗結合。對于文學史常識或文體綜述部分講解一般采用泛講。而對最能顯示本文體特色、最能反映當時文學思潮特點、最能使學生在思想認識與審美認識方面得到最大收獲的作品及最能說明文學發展的某種現象和規律，大多采取精講的方式。例如，講授唐代詩歌時，杜甫詩歌因其思想和藝術上的成就，成為講授的精講部分。教師注重對其具體作品的解剖由語言至形象、意境，再由形象、意境及其組合進一步深入到文本的情感內蘊和文學意趣。而對于同一時代的“初唐四杰”、“大歷十才子”等作家作品，則幾句話匆匆帶過。實際上，由于客觀的文學史與以文獻方式流傳下來的文學史，其差距可能是非常大的，因此即使是文學史書寫者的理解也是有限的。比如，東晉一代，從散文上看似乎是很枯萎的一個時代，保留下來的詩文似乎很少。但如果看《隋書?經籍志》，我們會發現當時文人創作的作品其實很多，問題在于許多作品沒有流傳下來。而后世的鐘嶸、沈約等人，他們認為玄言詩不值得流傳，所以像《昭明文選》這樣的文獻都不予編選。可見，在研究中古文學史時，特別受制于傳世資料，受制于后代編輯者的眼光、他們的選擇和審美取向。唐代以前主要靠抄寫，無法大量保存。宋代以后印刷業發達，很多文人可以印刷自己的文集，不用完全依靠選本來保存自己的作品。一個人如果有資源，可以將自己的作品印刷很多，總有機會流傳到后代。但是，這不能說明北朝文學創作本來就很少、質量很差，而且都是諸如詔書、檄文等質木無文的公文，從而得出北朝人不怎么創作文學作品的結論來。

二

由此可見，教材并非教學內容取舍的標準，它更取決于教師個性的發揮。面面俱到抑或突出重點，應該是教師在制訂教學策略時所考慮的問題。教學策略因人而異。有的教師講稿寫得很詳細，有的教師只寫一個提綱，照樣講得很好。全面、有頭有尾地講授理所應當，但一門課，即使有頭無尾，只要對學生有很大幫助，也不應受到指責。教材存在的好處，在于使學生了解某些重要的基本事實，而不應成為說教的依據。過于依賴“大而全”的文學史教材，照本宣科，學生獲取的往往只是零碎的文學史細節和片段。以講授中唐詩歌與白居易為例，文學史要照顧的話題太多，不得不隨著這些話題的變換而經常變換文學史的自然時間主線。往往在講到白居易的詩歌創作情況時，詩人出場一次，講到新樂府運動時，詩人又出場一次，順序紊亂，不利于呈現詩人的創作歷程。

此外，我們應該充分認識到，在今天這樣一個講究實用功利的時代，文學史教學處于一個相當尷尬的境地。目前高校的文學課堂仍然不能擺脫應試教育的束縛，致使教師的發揮空間十分有限。就中國古代文學專業課而言，目前高校的教學效果評價標準仍然采用傳統的考試方式，考試的題型、題量大都依照院系所規定的模式設置。而盡管尚未踏入社會，大學生們也普遍感受到年輕人面對現實壓力的焦慮感。為了避免離開象牙塔的庇護就遭遇生存與生活的窘境，大學生的學習態度也趨向現實與功利。文學史教材在很多學生眼中只不過是復習考試的載體，學生僅僅希望通過有本可依的學習方式來贏得較高的考試成績。如果不是由于復習考試，并不會有學生會關心教材的存在與否。應試教育的后遺癥揮之不去，使得原本意在拓展學生知識視野的教師，囿于教材的藩籬，索性一味灌輸，開展“填鴨式”教學，而對某一研究領域學有專長，致力于將自己某方面科研成果轉化為教學內容的教師，不得不改為面面俱到的方式授課。

三

從以上分析不難看出由教材使用問題折射出的高校文學課教學亟待改革的隱憂。高校文學課堂教學改革是一個長期而系統的工程，需要學者、學校、教師、學生等各方面的共同不懈努力。

首先，要解決的問題就是文學史編寫者立場和思路的轉變。就立場而言，我們必須明確，文學史的編寫理應立足于文學本位來探討“歷史上的文學”。對于編寫文學史的學者而言，反思以往文學史的成就與不足，突破口就在于把“歷史上的文學”的“文學性”揭示出來。這樣，“歷史”退回作為背景的相對次要的地位，而突出文學之為文學的藝術特征，即著重對歷史上的文學進行藝術式的研究而非歷史式的研究。在這方面，有很多學者的成功嘗試為文學史的編寫工作提供了新思路。2001年，趙義山、李修生主編的《中國分體文學史》由上海古籍出版社出版。這部由全國9省市13院校20位學者共同撰寫的《中國分體文學史》堪稱一部滲透“回歸文學本位”理念的文學史。它由《詩歌卷》、《散文卷》、《小說卷》、《戲曲卷》四卷組成。在每卷之中,又按文體分為三編，如《詩歌卷》分為詩、詞、曲三編；《散文卷》分為散體文、賦、駢體文三編；《小說卷》分文言小說、話本小說、章回小說三編；《戲曲卷》分雜劇、南戲與傳奇、亂彈三編。該書打破了以往文學史在敘述作家、作品時從思想性、藝術性兩方面著眼的傳統模式，而是對某種文體的基本特征、美學意義，以及文體的起源、形成、演變、發展的全過程作了非常詳盡的論述。《中國分體文學史》既彌補了高校現行通史類文學史的不足，又為文學課教學改革注入了新的活力。

其次，目前在功利化辦學理念和應試教育的固定模式影響下，高校教育目標日趨狹隘，教育評價標準日趨準日趨單一，教師的工作成績、學生學業水平，都不可避免地成為教師職稱、晉升時的重要砝碼，教師不得不依照院系指定的教材授課，遵循傳統教學目標設置課程目標、課程考試方式和題型。不但如此，在課堂上，教師還要滿足甚至迎合學生的聽講需要，難免背上沉重的心理包袱，出現“教師厭教”的現象。權威的指揮棒扼殺了教師的創造力，難有個性空間。應試教育不但制約了學生的個性發展，而且在一定程度上阻礙了教師隊伍的素質水平的提升。就高校而言，為教師成長提供最佳空間，為社會的良性發展不斷提供最大的創新動力，應該是其重要職能。因此，高校應重新審視自身的辦學理念，為教師“減負”，給予教師更多的自主空間和個性自由，鼓勵教師在教學實踐中充分發揮潛能，獎勵其在教學和科研方面取得的成績。更多個性化人才的出現，必將有助于良好教學氛圍的形成，為高校和教師帶來雙贏的局面。

再次，在文學課教學中，教師的講述應主要著眼于文學作為一種藝術美文的本質特征和文學自身的特點和規律，而不是主要著眼于跟文學相關的其他社會文化現象，即使對某些文學現象進行分析和研究也要運用社會學和歷史學的方法，但應當注意最終必須落腳到文學。文學是以語言為媒介的藝術樣式，以中國古代文學作品的語言為例，既可從討文學作品中語言的特征、語言的組織的角度，探討語言與意境構成、形象塑造和情感表達的關系，又可以從語言變遷的角度，探討語言于文學發展的影響等等。總之,只有真正關注作家的創作時的心靈歷程、文學作品的美學特征，關注作品的思想內容與社會影響，強調作家、作品的歷史地位及其對后世的影響力度，才能體現文學作為一種藝術美文的本質特征。

最后，將文學史知識送達學生并不是文學史教學的最終目標。開設中國文學史課程的重要意義就在通過對中國古代文學傳統的梳理，加強學生的審美能力和文學感受力，培養學生的古代文學作品的閱讀、鑒賞和分析能力，提升提高文學素養培養。而以往以應試為目的的教學，通過在課堂里對教材的學習，學生越來越依賴于文學史，最終難免變成視野狹小、思維萎縮、專啃死知識的“復印機”，似乎高適只寫“慷慨悲涼”的邊塞詩，白居易也只有《長恨歌》那樣的諷喻詩，而唯有漢賦、唐詩、宋詞、元曲才能代表中國古代文學的成就。美國漢學家宇文所安曾尖銳地指出：“大多數學生及讀者大眾都受到簡體字的局限，或者越來越多地依賴于白話注解和翻譯，這給學術界一種權力來塑造中國的過去，也控制了大眾與這個過去的接觸。在教室里，還有對于那些沒有上過中文系，但是對古典文學感興趣的讀者，這個過去是被‘五四’一代的欣賞口味這一中介所極大地調劑的。”若大學生不能做到拋卻浮躁的心態，有意識地加強對原典、舊注作家全集的閱讀，全方位了解文學的面貌，將難以扎實打下中文專業必須具備的知識體系，文本解讀能力和審美能力的提高也將成為空談。

參考文獻：

篇7

中圖分類號：G623.23

課題立項：黑龍江省高等教育學會高等教育科學研究“十二五”規劃課題

課題名稱：民辦高校俄羅斯文學教材的編纂與研究課題編號：HGJXHC110566

俄羅斯文學課程在高校俄語專業課程設置中具有重要作用。該課程的開設能讓學生真正地接觸廣袤的俄羅斯社會，進一步了解俄羅斯社會思潮及歷史事件，深入理解、感受俄羅斯人民的苦與樂。該課程的開設能夠提高學生的文學素養，不斷積累其文化底蘊，開拓其視野、豐富詞匯及表達方式。

俄羅斯文學課程的重要作用要求俄羅斯文學教材的內容要囊括俄羅斯社會各方面、各階層；思想上要表現出社會的思潮和發展趨勢；所選作家及其主要作品應有代表性，也許，這里有不是一流的作家，不是一流的作品，然而，卻是經得起時間檢驗的經典作家和作品。因此，筆者認為，俄羅斯文學教材的編纂過程中應注意以下幾個問題。

1俄羅斯文學教材編纂應注意的問題

1.1以往俄羅斯文學教材編纂的依據不充分

以往俄羅斯文學教材多是以《高等學校俄語專業教學大綱》為依據，目的多注重學生對俄語語言的學習和掌握，通過閱讀俄羅斯文學作品，來感悟作家的創作風格及其作品的藝術成就或特色。然而，近年來，我國高校俄語專業為測試學生語言水平和實際運用能力，自2001年5月實行全國高校俄語專業四級考試、2003年3月實行全國高校俄語專業八級考試，俄羅斯文學常識題在俄語專業四級考試、俄語專業八級考試中占有一定比例。尤其是隨著“考研熱”、“考博熱”的盛行，俄羅斯文學課與俄語專業四級、八級、考研、考博越發密切相聯。為此，俄羅斯文學課程教材的編纂除依據《高等學校俄語專業教學大綱》外，還要依據《高等學校俄語專業四級考試大綱》、《高等學校俄語專業八級考試大綱》、《高等學校俄語專業研究生考試大綱》進行編寫，以適應語言、知識與能力的對接。此外，在改革開放的今天，各高校普遍注重復合型俄語專業人才的培養，這就要求俄羅斯文學教材的編纂還要符合培養復合型俄語專業人才的專業特色。例如，商務、旅游俄語專業的俄羅斯文學課程使用的教材，要多選用反映兩國經貿活動及國家經貿政策的文學作品。而有考研意愿的同學，更應選擇俄羅斯文學經典作品進行閱讀賞析。

1.2以往俄羅斯文學教材使用范圍小

以往俄羅斯文學教材使用的對象多是大三、大四年級的同學。現在，由于各高校普遍注重就業率，以致本科階段論文答辯和學生找工作的時間有所提前。筆者認為，俄羅斯文學課的開設時間應為大二年級第二學期，讓學生整體把握俄羅斯文學發展脈絡、主要流派、主要作家、經典作品，學生可以盡早在老師的指導下，利用課余時間閱讀自己喜愛的文學作品，盡早提升自身的文學修養，結合俄語專業四級、八級考試和考研復習進行積淀和預熱。

1.3以往俄羅斯文學教材語言單一

以往的俄羅斯文學教材要么是俄文書寫，要么是中文書寫，筆者認為，一味學習俄文文學教材，對低年級學生和零起點學生來說，有些偏難；一味學習漢語的文學教材，又不利于學生樹立俄語思維。而中、俄文對照教材的應運而生，在某些程度上能解決文學教材語言單一的問題。

1.4以往俄羅斯文學教材入選作家頗多

以往俄羅斯文學教材對俄羅斯文學史的全貌描述詳盡、整體把握各流派的創作特點及作家寫作風格，對文學作品的藝術特色的分析透徹、深入，所選作家頗多。然而，由于各高校俄羅斯文學課的課時相對較少，學生對文學教材中所列的諸多作家及其代表作品無暇通讀和體味。筆者建議，俄羅斯文學教材應選擇主要流派的主要作家進行撰寫即可。

2解決的對策

2.1現編教材的語言要反映當代俄語的發展特征

語言是人類社會生活的反映，社會生活是動態的，進入21世紀，由于俄羅斯社會的動蕩，世界經濟的一體化，科學技術對俄羅斯社會的根本性影響，特別是處于互聯網時代的俄語，其變化更新速度之快，超過以往任何時期。現代的俄語已經出現許多新特點，新詞匯，新的表達方式。俄羅斯文學教材的編寫要緊跟俄羅斯社會語言的發展脈搏，要體現出俄語語言的新發展、新變化、新現象。讓學生學到有生命力的、鮮活的俄語。

現代社會是多元化的社會，各種事物、各種現象、各種思潮層出不窮。特別是在思想上，各種哲學思想、各種文學流派、各種，五彩紛呈。學生要想全面地了解俄羅斯社會就必須要閱讀反映俄羅斯社會新事物、新現象、新思潮的文章。為此，教材的編寫者要及時地跟蹤俄羅斯社會、抓住和梳理俄羅斯社會有形的、無形的各種社會現象，并使之體現在所編寫的教材之中。

2.2現編教材的內容要包含俄羅斯主要歷史階段的重大事件

現編教材不僅要讓學生學習和掌握語言，更要讓學生通過學習語言通曉俄羅斯的歷史，所以，在編寫俄羅斯文學教材時，一定要把歷史和語言結合起來。通過學歷史，從而學語言；學語言，就是掌握歷史。由于受學生的現有水平，理解能力和學習時間的限制，文學教材不可能囊括俄羅斯社會的全部歷史，只能重點體現主要歷史階段的主要事件和主要人物。

篇8

1.第一人稱：敘述親切自然，能自由地表達思想感情，給讀者以真實生動之感。

2.第二人稱：增強文章的抒情性和親切感，便于感情交流。

3.第三人稱：能比較直接客觀地展現豐富多彩的生活，不受時間和空間限制，反映現實比較靈活自由。

(二)敘述方式

1.順敘：按某一順序(時間或空間)較清楚地進行記敘。

2.倒敘：造成懸念，引人入勝。

3.插敘：對主要情節或中心事件做必要的鋪墊照應、補充說明，使情節更加完整，結構更加嚴密，內容更加充實豐滿。

4.補敘：對上文內容加以補充解釋，對下某些交代。

5.平敘：俗稱“花開兩枝，各表一朵”，(指敘述兩件或多件同時發生的事)使頭緒清楚，照應得體。

(三)描寫

總體來說，描寫有以下一些作用：①再現自然風光。②描繪人物的外貌及內心世界。③交代人物活動的自然及社會環境。

1.人物肖像、動作、心理描寫：更好展現人物的內心世界、性格特征。

2.景物描寫：具體描寫自然風光，營造一種氣氛，烘托人物的情感和思想。

3.環境、場面描寫：交代人物活動的背景，寫明事件發生的時間和地點，渲染氣氛，更好地表現人物。

4.人物對話描寫、心理描寫、細節描寫：刻畫人物性格，反映人物心理活動，促進故事情節的發展。也可描摹人物的語態，收到一種特殊的效果。

5.正面描寫、側面描寫：正面直接表現人物、事物;側面烘托突出人物、事物。

(四)修辭

1.比喻：化平淡為生動，化深奧為淺顯，化抽象為具體。

2.比擬：給物賦予人的形態情感(指擬人)，描寫生動形象，表意豐富。

3.借代：以簡代繁，以實代虛，以奇代凡。

4.夸張：烘托氣氛，增強感染力，增強聯想;創造氣氛，揭示本質，給人以啟示。

5.對偶：便于吟誦，易于記憶，使詞句有音樂感;表意凝練，抒情酣暢。

6.排比：節奏鮮明，內容集中，增強氣勢;敘事透辟，條分縷析;長于抒情。

7.反復：寫景抒情感染力強;承上啟下，分清層次;多次強調，給人以深刻的印象。

8.對比：使所表現的事物特征或所闡述的道理觀點更鮮明、更突出。

9.設問：自問自答，提出問題，引發讀者的思考。

10.反問：強調語氣，語氣強烈，強化情感。

(五)記敘文(散文)的結構特點

①按時間順序或事件發生、發展的順序組織材料。②按觀察點的變換安排材料。③按場面的安排安排材料。④按材料性質歸類安排結構。⑤按作者認識的過程或感情的變化安排材料。⑥以作者的所見所聞、所感所思作為行文線索安排材料。

(2)議論文的結構特點

①按邏輯思維分，包括提出問題、分析問題、解決問題或緒論、本論、結論三部分。②按篇章結構分，常見的結構有并列式、對照式、層進式和總分式。

(六)從表達方式入手分析句意

1.記敘文中的議論往往起畫龍點睛、揭示記敘目的和意義的作用;2.議論文中的記敘往往起到例證的作用;3.說明文中描寫、文藝性筆調起到點染作品使之更加生動形象的作用。

(七)語言

1.語言是否準確、簡練、生動、形象;2.具有怎樣獨特的語言風格(幽默、辛辣、平實、自然、簡潔明快、含蓄深沉等);3.運用了什么獨特的修辭手法(比喻、擬人、排比、夸張、通感等)。

(八)表現手法

1.象征，借助某一具體事物來表現某種抽象的概念、思想或感情，特點是利用象征物與被象征物之間的某一特點(內容)使之得到含蓄而形象地表現，增強文章的表現力，象征手法的“托義于物”也就是“借此言彼”，主旨含而不露，隱而不晦。

2.襯托，不直接地對主要的人物或事物進行描寫，而是對其背景、與之相關的人或事物加以描繪，使其形象突出。這種寫法除了利用反差對比使主要形象更加鮮明外，還會使文章曲折含蓄，獨具風格。

3.先抑后揚，引發好奇，感情鋪墊，引發好奇。

4.托物言志，作者在對事物的進行描繪的過程中，非常巧妙地寄托作者個人的情感和理念，把自己的感情融入到事物中，來表達自己的內心情感，含蓄、富有哲理和暗示性，使讀者在欣賞中獲得獨特的美感享受。

5.借景抒情，通過景物的描寫，來襯托作者或喜或悲的情感。

6.虛實結合，可以抓住重點，突出事物的本質特征，從而更鮮明的刻畫人物的性格，凸現事物、景物的特點，更集中地揭示題旨。結構緊湊，筆墨集中。

7.動靜相襯，動襯靜，靜襯動，有烘托作用，相得益彰。

篇9

文學理論是漢語言文學專業的一門重要課程，它對中國古代文論、西方文論和文學史的學習至關重要，沒有良好的文學理論基礎，上述課程也很難真正學好。然而由于各種原因，文學理論教學的效果卻普遍不理想，“學生明顯地感到課堂上的文藝學教學知識僵化，脫離實際，它不能解釋現實生活中提出的各種問題”。由于文學理論的教學直接關系到文學理論研究人才的培養，所以，改變教學方式，增強學生的學習興趣就成了當務之急。教材是教師教學和學生學習的基礎，沒有好的教材，難以會有好的教學和學習效果。所以，充分認識教材中存在的問題就成了第一個要解決的問題。

一、文學理論教材中存在的問題

1.知識拼湊痕跡過濃

在我國，文學理論作為一門課程在大學里講授僅有一百多年的歷史，而實際上文學理論的存在已經有幾千年的歷史，在國外情況也大致如此。我國的《論語》《孟子》《老子》《文心雕龍》等著作，里邊包含了很多文學理論思想;西方柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《詩學》、賀拉斯的《詩藝》等著作也都包含了太多的文學理論思想。如果把古代的、現代的文學理論思想都塞進文學理論教材，那簡直是不可想象的。而實際上我們卻經常發現，在文學理論教材中充斥著中國的、外國的、古代的、現代的，甚至是后現代的各種文論思想。再看看我們面對的學生，他們在小學、中學里不只學語文，還有其他課程，他們怎么能一下子接受這么多在他們看來有些枯燥甚至有點古怪的文學理論呢？

2.學術術語過多

20世紀的中國學術從某種程度來講是一個西學東漸的過程。在這一過程中西方學術大量涌入，精神分析、結構主義、實證主義和解構主義等理論在我們的社會科學領域隨處可見，這些理論的引入必然伴隨著大量學術術語的出現，在文學理論方面也存在這樣的現象。如果再加上中國古代文論的術語，如意象、意境等，我們的文學理論教材簡直就成了術語的海洋。這種現象正如曹順慶所說：“中國現當代文藝理論基本上是借用西方的一整套話語，長期處于文論表達、溝通和解讀的‘失語’狀態。”這些術語當中，有些極為深奧，還有一些含義本身就很模糊，這就給教師的講解和學生的理解帶來了極大的難度，所以，教學效果不好也就自然在情理之中。

3.缺少對現實的關注和闡釋力

現實總是處于不斷的發展變化中，文學和其他藝術形式也都處于不斷的發展變化中，過往的文學理論對今天的文學是否適用總是一個需要認真分析和討論的問題。今天的文學在內容和形式方面都有了一些變化，其中以網絡文學為最典型。網絡文學的寫作方式、傳播方式和接收方式與以往的文學作品都有著很大的不同，這些問題是需要文學理論做出回應的。在國內的文學理論界，專注于這一問題研究的人很少，相關的理論著作更少。童慶炳說過一句很有啟示的話：“過去文學理論只關注現實主義，不關注現代主義。實際上現代、后現代都要關注，各個方面都要照顧到，這樣才完整。”我們的文學理論缺的就是對當下文學的高度關注，更沒有提出一種新理論闡釋當下文學和預見文學的未來，這種新的理論可能是有錯誤的，但卻是應該有的。

4.缺少人文精神

“文學即人學”是我們經常引用的一句名言。文學也確如高爾基所說，始終是高度關注人的生存狀態的，而我們當下的文學理論卻沒有做到這一點。如果說讀文學作品能讓人感受到生活，那么讀我們的文學理論教材卻經常會讓人感到枯燥。我們的文學理論教材過于強調理性、知識性和科學性，沒能很好地與活生生的文學作品、作家和文學接受相聯系，沒有把人文精神作為文學理論的一種自覺追求，從而導致了知識的拼湊、術語的泛濫。這種教學“實際上成了一種泛文化教學，它提供了不少知識，但缺乏了人文關懷”。

二、文學理論教學中存在的問題

1.知識灌輸，學生完全處于被動地位

由于教材是知識和術語的匯集，這就不可避免地導致在教學過程中形成灌輸式教學。平時教師忙著解釋各種理論和術語，學生忙著記筆記;考試時學生忙著背書，教師忙著出題、批卷子。考試過后，大多數學生頭腦中還能留下來的知識所剩無幾。在這樣的教學中，學生聽不懂，沒興趣，甚至會產生文學理論沒有什么作用的想法。即便有些學生對這門課程感興趣，也會因為不具備相應的理論基礎，而無法實質性地參與到課堂中來。

2.重點不突出，缺少興趣培養

文學理論作為一門課程正式誕生僅有一百多年的歷史，但相關知識卻是在幾千年前就存在了。在這幾千年里累積了大量的知識，要在一門課里涉及所有知識是不可能的。由于大部分文學理論教材追求結構的系統性、知識的全面性，知識容量過大，重點不夠突出，這種狀況自然也導致了教學過程中重點不突出。文學理論是中文專業中很抽象的一門課程，理解難度大，學生沒有學習興趣是很難學好的，這就要求教師激發學生的學習興趣。在實際教學當中，大部分教師為了培養學生的理性思維能力，忽略了對學生學習興趣的培養。學生覺得課程枯燥，教學目的自然也就無法達到。

3.缺少對現實的關注

理論應該關注現實，不關注現實就會逐漸失去讀者，失去話語權。當今文學理論最大的問題之一是在文學理論教學中對現實的關注度不夠，對現實的闡釋力不夠。這種缺陷既表現在教材中，也表現在教學中。在文學理論教學中，缺少對影視的關注、對文化熱點的關注、對流行音樂的關注，而這些都和文學理論有著直接或間接的種種聯系，大部分學生對這些問題也很感興趣。由于缺少對現實的關注，有些學生對這門課產生了厭倦和不滿。

三、提高文學理論教學效果的途徑

1.對教材進行融通處理，突出重點

鑒于上述文學理論教材中存在的問題，教師一定要敢于對教材進行大膽處理，突出重點。首先，砍去過于晦澀難懂而又不是必須介紹的內容。其次，對于在以后課程中會重點講解的內容，只做簡單介紹，以免不同課程的授課內容重復，如文學理論教材中涉及的馬列文論、中國古代文論和西方文論的內容。再次，對于文學的本質、文學的發生和文學創作等內容要重點講解。

2.激發學生的學習興趣，加強師生互動

教師可在保證教學目的不變的前提下，以恰當的文學作品、文學現象為切入點，自然過渡到文學理論的相關內容，使學生對文學理論產生興趣。教師也可以讓學生課下觀看某些文學性較強的電視劇或電影，在課上討論其中與文學理論有關的內容。另外，現在的學生思維比較活躍，教師可選擇一些學生有切身感受的問題，比如文學與現實的關系，讓學生進行討論，最后師生之間交換意見。通過上述方法，激發學生的學習興趣，啟發學生自己去思考，一定能收到較好的學習效果。

3.關注現實，展現人文關懷

文學源于現實，文學理論是對文學實踐的總結，所以，文學理論和現實總是有著千絲萬縷的聯系。在授課過程中，教師一定要聯系當下的文學作品、文學現象，甚至是文化現象，在對這些文學作品、文學現象和文化現象的分析中，展現文學理論的闡釋力，讓學生體會到文學理論的應用性。文學理論不外乎社會、作家、作品和讀者幾部分，這幾部分都和人生有著種種聯系，在講授理論時，教師應充分挖掘其中所包含的人文精神，讓學生領會到文學理論的人文關懷。

【參考文獻】

[1]陶東風.大學文藝學的學科反思[J].文學評論，2001（5）.

篇10

小學語文科教學論（也稱教學法）教材數量極多，良莠不齊，特別是教材內容值得反思與探討。筆者把新課程改革以后編寫的教學論教材稱為新教材。這里擇取比較典型的影響較大的兩部新教材對其內容進行比較分析，并對教材內容的合適性作出評價。這兩部教材均由高等教育出版社出版，分別是由倪文錦主編的《小學語文新課程教學法》和江平主編的《小學語文課程與教學》（以下簡稱倪本和江本）。這兩部教材在邏輯框架的設置、“研究領域”的關注點和話語體系諸方面是有差異的。這種差異導致了教材內容不同程度的差異。

一、邏輯框架：對話與建構

倪本教材的邏輯框架，主要以語文課程標準作為課程內容并將它教材化。其基本思想是：以對話的姿態，“交換一種理念，重建一種關系”。江本的邏輯框架是，基于以往的理論和經驗并結合新課標和新課程實踐經驗作為課程內容，并將它教材化。其價值是：以知識建構為取向，滿足“教師系統教學知識和能力的培養和一般教學工作的需要”，比較注重實用。正因為這樣， 江本與倪本教材章節內容的安排有顯著的差異。

1．即使章節標題相同或相似，但內容也相差較大。

由表1可見，江本在論述現代教育技術與語文教學時的視點在“技術”（方法）上，重點闡述的是哪些現代教育“技術”、如何與語文教學整合。倪本聚焦于現代教育技術對語文教學和對人才培養的影響。重點闡述：①現代教育技術的發展趨勢和計算機輔助語文教學；②插入了建構主義教學理論的內容，闡述了現代教育技術成為實現一些建構主義教學方法實施的條件和基礎；③現代教育技術對培養創造性思維的重要意義等。在更寬泛的視野里論述了現代教育技術與語文教學的關系和意義、方法與價值。關于“小學語文教師”的論述，倪本的視點在“教師的素養”上，圍繞理念轉變、角色轉換、能力提升來展開內容；江本的視點在教師角色和教師專業發展上，兩者在表述也有差異。

2．有的課程內容，在章節的布局上有差異而且論述的側重點和分量也不同。

比如，關于“小學語文課程、性質和教學目標”，江本分兩節來論述，倪本分兩章進行論述。識字與寫字教學、閱讀教學、寫作教學、口語交際和綜合性學習等，江本放在一章里分五節來論述，倪本獨立設章分五章進行論述。這是因為教材核心概念的差異而使邏輯框架有所不同。江本是圍繞核心概念“課程”與“教學”來結構教材體系的，試圖將“課程”地位和意義突出來。倪本的核心概念是“新課程教學”，所以“課程”意義是分散在許多章節里面的，只有在“校本課程與小學語文教學”一章里比較顯眼。正因為這樣，在專章或專節介紹小學語文教材時，倪本限定在新課程實驗教科書，專章分別介紹了“人教版”、“蘇教版”、“北師大版”的小學語文實驗教科書及教學案例，以突出“新課程教學”概念的內涵。江本專節介紹“小學語文課程教材”，討論了“小學語文課程教材的發展”、“國外小學語文教材的特點”、“小學語文課程教材的編寫原則”、“小學語文課程教材的使用”等問題。雖也有對新課程實驗教科書的介紹，但只是“小學語文課程教材的發展”中的一部分內容。這樣安排顯然是根據江本教材自身的邏輯框架來設定的。

3．章節內容的取舍也有所不同

倪本在章的內容設置上比江本多了兩項內容，一是緒論“新課程的價值追求和語文教學的轉型”，二是“校本課程與小學語文教學”；少了三方面內容，一是“小學語文學習”中的“小學語文學習特點”和“小學語文學法指導”；二是“小學語文教學”中的“小學語文教學規律”、“小學語文教學模式”、“小學語文教學方法”和“小學語文教學策略”；三是“小學語文教育研究”。顯然，這些作為章節內容的取舍，也與教材不同的邏輯起點有關。

由于以上原因，江本和倪本的教材內容所針對的教學對象是不同的，所起的作用也不同。前者比較適合準教師的學習，后者適合在職教師的繼續教育或培訓。因為倪本教材的基本思想就是“交換一種理念，重建一種關系”，也就是說，在職教師通過倪本教材的學習，對傳統的教學理念需有一個“顛覆與重建”的陣痛過程，并最終確立新課程教學理念，建立起一種嶄新的教學關系。而準教師對語文學科教學論的學習，雖然也要樹立起新課程教學理念，掌握新課程教學的方法，但必須對傳統的教學知識有一個大致的了解，最終走上“繼承與創新”的路子。

二、“研究領域”：繼承與創新

“研究領域”這里指小學語文科教學研究所涉及的范圍及諸多的研究課題。對“研究領域”中內容的取舍實質上是課程內容的取舍，一旦選取“研究領域” 中的某些課題，這些課題便是課程內容的一部分。所以，“研究領域”的內容取舍，具體規定了教材內容是什么。

1．“閱讀教學”部分的內容體系

顯然，江本“閱讀教學”部分的內容體系側重于“實用性”，其中“閱讀教學理論的關注點”和“閱讀教學的內容與方法”，不管是談理論或述經驗都是以滿足“實際操作”需要為出發點的。而倪本側重于倡導一種新的理念，其中“閱讀教學實施的方法和策略”中提及的“感受閱讀樂趣”、“豐富閱讀活動”、“注重閱讀體驗”、“學會多種讀法”、“提倡多角度的、有創意的閱讀”，是新課程改革實踐中的經驗概括，這種概括主要是在肯定并推介“一種新的理念”。其中，倪本“閱讀教學評價”中論述了“語文課標中對閱讀評價的規定”和“評價的實施”，實際上也是在強調新課程理念。所以，倪本試圖超越一種視野，擴展某種理論邊界。這種愿望和努力，在“作文教學”部分的內容體系中也是顯而易見的。

2．“作文教學”部分的內容體系

表3中列出的“研究的領域”7個方面，江本和倪本在內容上幾乎不重合。江本關注的是教師急需掌握的基本的習作教學理論和經驗，而倪本在指出了“當前習作教學存在的主要問題”后，選擇了“課程標準的寫作取向和國外小學作文”以及“小學生作文的心理過程模型”這兩部分內容加以論述。這樣結構內容，編者試圖為“當前習作教學存在的主要問題”提供全新的思路。在編者看來，“當前我國小學作文教學盡管存在上述多方面的問題，但根源是一個，就是受傳統的以教師為中心的教學模式的影響”，[1] 所以，“課程標準的寫作取向”和“國外小學作文”的理論與經驗，以及理論上比較成熟的三種“小學生作文的心理過程模型”，是小學語文教師必須理解和掌握的。

倪本，放在歷史與現實的背景和基礎上，放在學術視野里來審視、論述選定的內容，如“檔案袋學習的評價”。對問題的討論及相關性理論的梳理比較清晰。

江本，淡去了一些理論背景，剪除學術的纏繞，直接面對問題（話題或課題）加以闡述，所以對問題“是什么”的論述比較清晰。

三、話語體系：規范與重建

“話語不同于言語，相反，它指語文在特定社會歷史條件限定下的群體表現形式。它是隱匿在人們意識之下，卻又暗中支配人們言語、思想行為的潛在邏輯。”[2]簡言之，由于概念（術語）選用和意義表達風格的不同話語體系也就不同。話語體系的差異，會影響學習者接受教學內容時的思維方式甚至是學術思想和方法。下面例舉四個方面的內容，比較江本與倪本在話語體系上的差異。

1．“課程性質”部分的內容及其表述

語文“課程性質”是語文教學史上的若干問題之一，是教學論學科內容應當涵蓋的要素。所以歷來的語文科教學論（教學法）都會關注和重視對它的討論和闡釋。江本的闡釋是從“對‘語文’的辨析”開始的，即以“‘語文’的辨析”作為闡釋“課程性質”的邏輯起點。這是沿襲了以往闡釋“課程性質”的表述方法，即從語文自身來考察這門課程的性質。然后闡述了“語文課程的階段性”和“小學語文課程的學科性質”兩部分內容。在闡釋了“對‘語文’的辨析”后論述“語文課程的階段性”，最合理的解釋是，試圖明確“課程性質”在各個階段的課程教學取向，即小學側重于語言文字教學，初中側重于語言文章教學，高中側重于語言文學教學。可能編者考慮到以前的語文教材編寫上也有這種傾向的事實。“小學語文課程的學科性質”這部分內容分點論述了“學科性質的認識”、“學科性質的思考”、“學科性質的關系”，以此來明確“小學語文課程的學科性質”是什么的問題。顯然，編者的意圖是試圖更加具體地明確“小學語文”的課程性質。

倪本對語文課程性質的闡述，風格上與江本有較大的差異，即“對我國語文教育研究百年歷程概貌式的考察”，以展示性質的演變過程，理解課程性質的定位表述，并在此基礎上揭示概念的內涵。選取的內容為：“特殊歷史時期政治運動的回響”（1949～1966）；“工具性與思想性的震蕩式交替”（1978～1990）；“課程取向‘人文性’的表達”（20世紀90年代以來）。在此基礎上，概述了“《語文課程標準》對‘課程性質’的表述及含義”。從這樣的角度闡述“課程性質”，學理清晰，立足點穩定，避免了一些枝枝節節的問題糾纏。

2．“語文檔案袋評價”表達意義的風格

倪本，分兩段來論述“語文檔案袋評價”的內容。首先，將其置于“質性課程評價”之中，作為“質性評價”的典范之一來討論其內涵和構成。其中的概念、術語直接源于國外文獻，所以是基于國外文獻的話語體系。這樣表達，站在學理的高度，理論背景清晰。其次，作為語文課程標準中的重要思想來討論，重點解釋檔案袋評價的方式。這是以“質性課程評價”理論為學理基礎來解讀課程標準“評價建議”中的概念即“語文學習檔案袋資料”。如果說前一點是學術研究的表述，那么后一點便是教學文件的解讀，這種“解讀”指向新課程教學現實。

江本，“語文檔案袋評價”稱為“小學語文學習檔案袋”，置于“小學語文學習評價”之中，以知識認識體系即“檔案袋的內涵”、“檔案袋的構成”、“檔案袋的特點”、“檔案袋評價的具體操作”來展開論述，淡去了理論背景，突出了關于“檔案袋評價”的知識。這種表達往往需要將已有的文獻包括國外的文獻進行整合并認作是“普遍真理”，即非一家之言。

3．“課程評價”概念的整合與切分

表4中，“課程與教學評價”，倪本用“課程評價”這個概念概述，江本用“課程評價”、“學習評價”、“教學評價”三個概念概述。倪本的“課程評價”表述與“課程性質”的表述在風格上是一致的。江本的表述有利于操作，但內容上難以避免重復。

4．案例素材與理論素材的處理

案例素材的取舍上江本選用了比較具體完整的案例。它起到的作用是，增強感性內容，平衡理論性內容與實踐性內容，提供直接的課程教學經驗。而且，這些案例在教材中往往被作為闡述理論的印證材料，教材在論述中對案例前后鉤連，充分演繹，增加了感性色彩。

倪本的亮點在于學理的光輝。雖然也有一些短小案例穿插其中，但幾乎都是概述性的，服從于理論論述的需要。

四、教材內容選擇與闡述的建議

語文教學論學科的教學任務重在培養語文教師的教學素養包括教學知識、教學能力和教學情感等，具體應注重：一是提高學生的教學理論水平，增強學生教學設計與評價以及問題研究的思維能力；二是引導學生結合實際，把所學的教學理論知識內化為自己的品格，并用于指導和改善自己教學與研究的行為。

顯然要完成這兩個方面的任務，不僅要靠教材的作用還要發揮教學的作用，但教材必須體現：在論述系統教學知識的過程中滲透一套學術規范和思維方式，這是非常重要的。比如，關于“課程性質”，倪本教材對我國語文教育研究百年歷程進行了概貌式的考察，展示性質的演變過程，理解課程性質的定位表述，并在此基礎上揭示“人文性”概念的內涵。這個表述過程不單是要科學地揭示“人文性”概念的內涵，而且蘊涵著一定的學術規范和思維方式。如果忽略這一點，那么學生可能獲得了知識而丟棄了“學術規范和思維方式”，勢必降低學生素養的培養。

1．語文教學論教材內容的選擇標準

教材內容的選擇可以圍繞“用‘什么’來培養起學生的教學素養”的問題來思考和把握。

從現成的教材看，不管依據什么樣的邏輯框架組織起來的教材，其內容都沒有超越小學語文教學與研究的“研究領域”。但是進入教材的內容未必都是合適的，未必都能對培養學生的教學素養起到作用。可能是筆者孤陋寡聞，至今尚未看到過語文教學論教材內容的選擇標準。但是，反思以往的教材內容和教學經驗，語文教學論教材內容的選擇恐怕應注意以下幾個問題：

（1）有利于教學經驗的傳承與創新

任何教學創新都是基于傳統教學經驗的，新課程改革也不例外。而且，就學習者而言首先需要的是經驗建構，沒有一定數量的經驗作為基礎，創新是難以進行的。所以對待傳統的教學理論和教學經驗，正確的態度應該：①要反思，②要學習。江本教材比較注重教學經驗的介紹和闡述，試圖處理好繼承與創新的關系。

（2）有利于改進和完善學習者的思維方式

每一門學科都不應該忽視對學習者思維方式的影響。如上所說，語文教學論教材不僅是傳授一套系統的教學知識，還要對學習者的學術規范和思維方式起到影響。所以，對教材內容選擇和組織，還必須考慮到教材要有利于改進和完善學習者的思維方式。

（3）有利于語文教師專業化建設

就教學而言，教師專業化集中表現為教學專業化，包括：掌握理論知識；解決問題的能力；實際知識的運用；為維護前途而進行超越專業的自我提高；在基本知識和技術方面的正規教育等。就目前的情形看，教師專業化在教學專業化層面上可以落實到以下兩個方面：

1）用專業知識來解決學習與工作中遇到的問題。1980年，《世界教育年報》以“教師的專業發展”為主題發表了一系列文章，提出“專業化的目標是發展教師的教育教學的知識和技能，提高教育教學的水平”。這種以發展教師的專業能力為目標的取向應是教育工作者所追求的。事實上，在教學層面上教師（包括準教師）不習慣用專業知識來分析與解決問題。比如，針對一些研討課的評課，很多教師都是隨便講幾句。這“隨便講幾句”往往沒有多少“技術含量”即缺乏理論和學術規范。所以，教材內容要提供這方面的“技術含量”。

2）向學者型、研究型、專家型的教師發展。教師成為研究者。這是教師專業化發展的一個重要趨勢。“教師成為研究者”中的“研究”的特征是反思、探討和總結，以此實現觀念更新，知識創新。倪本教材在這方面提供了范式，有許多借鑒的經驗。

（4）突出語文教學研究的重點，反映新的研究成果。

新課程改革中，吸收了諸如“語感”、“對話教學”、“檔案袋學習”等比較成熟的研究成果，對引領當前的新課程改革起到了一定的積極作用。這些研究成果是教學論教材“當然”內容。但是，新的研究成果非常多，所以還要做篩選的工作。有的教學論教材在對新的研究成果的選用上不夠謹慎，結果是多而爛，排擠了傳統的優秀的研究成果。

2．建立和規范語文教學論的話語體系

所謂建立和規范語文教學論話語體系，就是強調教材內容的“合適表達”。這里強調一點，即采用中西融合的、通俗易懂的話語。教師不是專門的理論研究者，教材若大量使用新概念或外來的術語，就會增加學習者的心理困惑，降低學習者的學習興趣和效率。所以即使要引用國外的相關理論來拓寬理論邊界，提高理論的“硬度”，也不能毫無節制的。這里以概念為例，比較一下倪本和江本關于“課程的基本理念”表述的話語差異。

表5中倪本，A類概念13個；B類概念43個。江本，A 類概念11個；B類概念30個。顯然，A 類概念差別不大；B類概念差異很大，而且倪本的B類概念理論色彩更濃，即理論的邊界更寬，并大多需要作具體的解釋。江本的B類概念基本上是傳統的話語。事實上，這兩類概念組成了“課程的基本理念”的基本的教材內容。雖然“課程的基本理念”是語文課程標準中的既定內容，但由于兩個版本在闡述時所使用的話語（術語）不盡相同，教材內容也有不同程度的差異。誠然，對“課程的基本理念”的闡述沒有固定的形式，只要達意即可，但是某種形式（話語）一旦進入教材就有適合與不適合的區別。按照皮亞杰的理論，知識建構主要是依賴于同化和順應兩個機制來完成的。生硬搬用一些外來術語或者用以闡述對象的概念大多需要重新闡釋，那么學習者的知識建構總是處于順應狀態，是非常費勁而且往往不受學習者的歡迎。雖然順應對于重構學習者的學習心理有好處，但前提是學習者必須有足夠好的接受能力，否則就會適得其反。

從轉型時期的教育理論研究和傳播來看，中西融合的通俗易懂的話語體系比較適合當今教材的改革與發展。

〖＊本文為2006年浙江省教育科學規劃課題《初等教育本科小學語文（數學）課程與教學論“課程與教學內容建設”研究》（浙教科規辦［SC150］）成果之一。〗