導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇國培化學研修總結，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

【正文】

為全面加強我縣教師隊伍建設，進一步推進課堂教學改革，切實提升教師的學科素養，準確把握學科課程標準，用好教材、駕馭教材的能力，提升我縣中小學教育教學質量。2021年3月13日至14日，姚安縣教育體育局開展“國培計劃（2018）”送教下鄉項目總結提升暨學科教材第二次研修培訓活動。培訓分別在姚安一中、大成中學、思源實驗學校、龍崗中學、大龍口中學、教師進修學校、縣教育體育局等8個培訓點同時開展，來自全縣初中語文、數學、英語、物理、化學和小學數學、語文及幼兒教育的1187名教師參加了此次培訓活動，培訓現已圓滿順利完成。

篇2

一、項目實施的基本情況

2020年我們承擔的中小學“一對一”精準幫扶培訓項目參培學員60人，參培率100%；在全體管理人員的精心管理下下，輔導老師兢兢業業，學員們學習積極性高，培訓過程嚴謹、輕松、愉快，活動形式多種多樣，達到了培訓的真正目的，起到了較好的效果。

在培訓期間，我們聘請了一批知名教授、優秀教研員和教學一線骨干教師組成的“三結合”的高水平的師資隊伍，為學員帶來了一場場學術盛宴；開展了學員交流研討、示范課、說課評課、教學觀摩、教學研討等教學活動；培訓活動安排合理、內容豐富、效果良好。經過歷時一個月的集中培訓與校本研修混合式學習，全體學員為國培交上了圓滿的答卷，明晰了專業發展路徑和方法，涌現出了一批研修成果和優秀課例，切實提升了課堂教學能力，并初步形成了以問題為導向聚焦主題開展以同課異構、異課同構、一人多輪等多形式的校本研修常態化機制。

二、項目實施的主要做法

主要做法：

（一）加強領導，提高站位

成立項目領導小組，充分發揮領導力。為確保我縣“國培計劃”項目順利完成，成立了以縣教育局分管領導為組長的“國培計劃”項目實施領導小組，領導小組下設辦公室在縣進修學校，具體負責項目的日常管理工作，為順利推進項目的實施提供了強有力的組織保障。進修學校、接培學校、基地學校的校長全程參與了集中送教活動，特別是中學的三位主管校長，全程參與導師團每次送教前的交流研討會、送教后的總結分析會，給了大家極大的信心和鼓舞。可以說領導的重視程度體現了項目的重要程度，也是本次國培項目成效顯著的重要原因。

為加強管理，使項目取得實效，分別出臺了項目的《實施方案》，對培訓原則、培訓內容、培訓形式和組織領導提出了明確具體的要求。并明確要求：葫蘆、馮家寨、大平臺三個學校必須把“國培計劃”納入常規工作，列入教育局對學校的年度目標管理考核；參培教師返校研修過程中必須在所在鄉鎮進行推廣使用，真正起到骨干示范作用；凡培訓未合格的教師，一律不得參與各類評先評優。從而在制度和組織上為培訓工作開展提供了有力的保障。領導的重視程度體現了項目的重要程度，也是本次國培項目成效顯著的重要原因。

（二）優化團隊，保證質量

這次國培送教下鄉培訓，我們組建了項目指導及實施團隊，形成了指導團隊、專家團隊、和后勤保障團隊三支力量。

管理指導團隊包括局鄉校（校長）三級行政管理團隊和班主任、協作組三級班級管理團隊，這支力量主要起到了行政推動和組織管理作用。

專家團隊由外聘專家、一線名師、優秀教研員和我校專職培訓教師三方面構成：我們按照“圍繞需求定課程，圍繞課程選專家”的原則來選聘專家名師，選聘的6位高校專家教授都是由主辦單位推薦，我們選聘3名中小學名師和優秀教研員是通過當地的名師資源庫，結合其現任教情況選聘。

后勤保障團隊也是由縣鄉校（后勤校長或主任）三級構成，這支力量主要是為學員提供安全舒適的學習生活保障。

培訓團隊各自任務具體，職責明確，相互協作，優勢互補，保證了項目實施各環節行動路徑清晰，組織分工具體，方法措施得當，目標落實到位。

（三）加強防控嚴格排查

一是高度重視疫情防控。明確專人負責，把學校聯防聯控的工作要求細化到每一個培訓環節、落實到每一位學員，堅決防止疫情向校園輸入擴散。培訓期間一律佩戴口罩。二是每天對校內區域進行消毒處理，對報告廳、辦公室、廁所等公共場所逐一清潔打掃，并實施消毒防疫。三是對進入校園的所有人員，一律進行實名登記，接受體溫檢測和出示健康碼。

(四)健全制度，規范運作

為把本次國培項目做優做實，使我縣承擔的送教下鄉培訓能夠按照培訓指南要求，不走形不變樣，我們按照項目實施方案，明確了工作人員崗位職責，建立健全了各項規章制度，主要包括有：《學員手冊》、《學員守則》、《班委會工作條例》、《優秀學員評選條件》、《學員請銷假制度》、《學員學習考核辦法》。為了細化管理，學校還制定了《培訓方案》、《培訓管理細則》。班主任組織學員不定期召開座談會，了解學員的意見和要求，不斷改進教學方式方法及內容及后勤服務保障。做到精心管理，規范實施，過程落實，不走過場。活動過程中，要求每位學員認真學習，按時活動，積極完成交辦任務，班主任定時或不定時地對學員進行考核，確保了學員出勤質量。學校嚴格執行管理制度，責任落實到人。在培訓過程中，在管理上沒有出現問題，與管理制度健全和管理人員執行到位有很大的關系。一系列的規章制度，全方位保證了項目能夠有規可依，按規實施。

（五）精心謀劃，務求實效；

1、科學遴選項目接培學校和參訓教師

接培學校的選擇：依據“如何上好一堂課”研修主題，我們幾次開會研究接培學校，以求項目效果最大化。我們廣宗有8個鄉鎮12個中心小學，南北狹長，鄉鎮中學有大有小。基于便于學員管理、便于學員集中、學校基礎設施好、地理位置好、發展水平好便于協作研修這幾方面，結合學校實訓條件、教師教學能力等情況統籌考慮。

參訓學員遴選：在送教鄉鎮轄區內，主是是基于三方面考慮：青年教師積極性高、培訓需求相近、助力提升空間大。故而選擇了葫蘆、馮家寨、大平臺三個中學的數理化學科教師參訓。

2. 訓中抓重點，學以致用。

在培訓期間，還指派專人擔任培訓班班主任，對學員到勤、學習參與、作業完成情況進行量化管理。我們安排管理員和坊主就坊員在線上學習情況進行指導、對坊員所做的作業進行批閱，定期對坊員在線學習情況進行通報，及時通知“后進”坊員及時在線學習，使每位坊員的成績都達到90分以上。線上學習，是坊員研修的一項重要內容。研修網平臺為坊員提供了優質的課程，如何讓坊員按時完成課程學習任務，取得線上學習效果，縣進修學校管理層面發揮了重要支撐作用。除了在“微信QQ群”及時發成績通報外，還匯總坊員所在學校的集體成績，全縣通報。

在整個培訓期間，專家團隊從教學整體設計、課堂教學設計以及信息化教學三個方面為學員進行培訓。培訓課程包括職業教育政策文件解讀、課程設計的理念與思路、現有課程結構分析、教學設計與評價、說課的程序與技巧、課堂教學的語言藝術、信息化教學設計、微課教學資源的建設與應用、PPT的制作與美化等內容。在培訓過程中，根據接培學校的需求，在提高教師教學水平的同時，還對學員進行指導，從課程結構設計、幻燈片、說課稿、錄制說課視頻等多方面對參訓教師的公開課進行了完善指導。專家團隊還采用講授、示范與實戰演練相結合的方式，拓展學員們的思路，通過舉辦小型說課會，為教師提供展示和交流的平臺，實實在在幫助受訓老師們解決如何“上好一堂課”和“建好一門課”的問題。

3. 及時督導，擴大效果。教師培訓是一種高度專業化的活動，它不僅需要先進的培訓理念、高水平專業化的培訓團隊、科學完善的培訓方案，同時還需要嚴密的管理監督保障。在本次培訓中，為達到培訓效果的最優化，我們在培訓的管理監督方面也采取了比較得力的措施。具體表現在：一是主管校長負責制和學科管理員制，每個學科為一個小組，都推選一名管理員。全面負責本小組學員的學習、生活及溝通聯系工作。二是嚴格考勤，精細化管理，保證了培訓的質量。此次培訓嚴格考勤制度，原則上不允許替換、請假等事宜，各基地學校根據學員跟崗階段的考勤及其表現給予評價反饋，這種約束機制保障了良好的出勤率，沒有出現無故缺席的現象，將培訓工作扎扎實實落到實處，避免流于形式。三是積極引領各位學員成為培訓的主體，開展交流研討、經驗介紹、成果展示等多種方式，充分發揮參訓學員的聰明才智、集思廣益，同生共長。培訓在管理員的組織帶領下，以學科小組為單位，通過研討、小組活動、微信群主題討論等多種形式，組織學員就本次培訓過程中的收獲與感想、學校校本課程開發、教師成長體系等多方面的熱點問題充分討論、互動交流、發言研討。

項目特色：

突出創新，彰顯特色

特色一：實行“切塊打包”責任制。

“切塊打包”是參訓學員指以學校為單位進行管理，而討論時按學科進行分組，由各學校主管教師培訓的副校長負全責。從參訓學員的通知、召集、報到簽到、領取資料到乘車、聽課、上報材料，主管校長全程管理。有效地保證了簽到率、聽課率和按時上報資料，保證了工作效率和培訓效果。每一次活動，都要求活動基地有方案，有督查，所有細節均有主管校長負責落實。

特色二：局領導全程參與，調動積極性

主持人在活動中有序而靈動地組織、串聯、協調活動的各個環節，胸有成竹地駕馭活動的進程，與其他授課專家教師配合，機動靈活地處置授課中的各種情況，可以有效地保證學員參訓期間學習的高效、保證與授課專家的溝通暢通。我們特意選派縣教育局師教股股長祝海興同志全程擔任集中培訓主持人工作，負責組織課堂紀律、簡介專家、穿插引導和組織答疑。

三個學科，各有一名學科帶頭人出任管理員，主持分組討論活動，幫助學員養成在課堂中的有效提問、互動交流、注重實效的培訓學習習慣并跟蹤培訓全程，課間組織一些熱身活動，處理協調臨時事件。以學科小組為單位進行合作交流，各小組分別提交作品進行評價。制定可執行的方案，組員之間及時交流溝通，解決問題。集中分學科教研。在對教學設計深入研討的基礎上，由各學校教師代表登臺獻課，大家觀課議課，再進行反思，對已有教學方案，從教法、學法、課堂評價等方面做了修改，在課堂實施方面做了優化調整，最終在大家集思廣益基礎上，形成更加完善的教學設計。多次的展示、匯報、小組討論等，讓老師們在培訓過程中感受到了團隊的力量，增強了的團隊意識，有助于老師們去培養自己的學生。這保證了培訓中的每個環節實施到位，從而催生出了培訓的實效。實踐證明，這樣做學員積極發言，課堂效果好。

三、關于今后培訓的設想、意見、建議

（1） 科學規劃，精心設計

在今后的培訓中，我們將認真總結經驗，反思本次培訓的不足之處，尤其要重視學員的反饋意見，查缺補漏。在培訓方案設計上充分考慮培訓設計方案的針對性、科學性和實效性，做到理論和實踐結合，確保培訓質量。

（2）及時部署，通暢運行

篇3

教育部、財政部自2010年開始實施的“國培計劃”取得很大的成效，培訓教師700多萬人次，其中農村教師占96.4%，極大提高了廣大農村教師的教育教學能力。2015年，教育部、財政部設置了“國培計劃”中西部項目鄉村教師訪名校培訓項目，要求教師培訓者組織參訓教師進入發達省市的優質中小學，以發現教育教學中存在的突出問題為驅櫻通過訪名校跟崗實踐的形式，改變參訓教師的教學行為，提升參訓教師的教育教學能力。2015年，作為專門的省級教師培訓機構，福建教育學院通過公開競標的方式獲得了中西部五個省區（以下簡稱“五省”）的“國培計劃”中西部項目鄉村教師訪名校初中化學培訓任務，并順利完成，獲得委托單位和參訓教師的高度好評。

一、鄉村教師訪名校培訓項目參訓教師需求分析

通過文獻分析、問卷調查、專家咨詢、個別訪談等方式，我們對五省參訓教師的培訓需求進行了調研。針對調研發現的問題，我們認為參訓教師的培訓需求主要有：更新化學教育教學理念；進一步學習掌握化學相關知識；提升化學教育教學能力；提升信息技術與化學課程整合的能力；開設留守兒童心理健康輔導和學校安全與法制專題課程。在此基礎上，確立了培訓的主題――深化新課標理念，提升農村教師教育教學能力。

二、鄉村教師訪名校培訓項目的設計和實施

1.在首席專家和項目負責人帶領下進行方案的研制、論證與修改

“國培計劃”中西部項目一般采取公開招投標的方式遴選培訓承擔機構。項目申報書中要求成立項目管理團隊和設立首席專家。在首席專家和項目負責人的帶領下，認真研讀中西部各省的招投標文件，按照文件的要求進行培訓需求調研，確立培訓主題和目標，并研制方案，撰寫申報書。有些省份還要求首席專家和項目負責人進行現場答辯、論證。在此基礎上，相關省份“國培計劃”負責部門會根據網絡平臺專家匿名評審或者專家現場論證意見列出可能人選承擔培訓機構名單，并請申報單位根據專家的評審意見修改方案和申報書。通過多次反復修改，項目團隊撰寫的培訓方案和申報書可以更好地符合委托省份參訓教師培訓需求，提高培訓的針對性和實效性。

2.在項目負責人和教學班主任的主持下進行項目的實施

獲得項目承擔資格后，項目負責人和教學班主任著手按照培訓方案和申報書的規劃，組織項目團隊進行項目的實施。在收到委托省份參訓教師信息后，第一時間通過郵箱、QQ群或問卷星網站等途徑，向參訓教師進行培訓需求問卷調查，以便進一步修正培訓方案，并撰寫出培訓實施方案。開班式上，項目負責人和教學班主任圍繞培訓理念、培訓需求調研、培訓主題、培訓目標、培訓內容、培訓模式、培訓要求、學員任務、考核方式、培訓預期成果等內容向參訓教師作全面介紹，以便參訓教師能夠積極主動地參與到培訓過程中。每一門課程或活動前，項目負責人和教學班主任對該課程或活動設計的意圖進行深入說明，幫助參訓教師認識該課程或活動在整個培訓中起什么作用或要達到什么目標；課程或活動結束后，項目負責人或教學班主任對該課程或活動進行深入總結或提升，幫助參訓教師進一步提煉課程或活動的收獲，并形成一些觀念性的認識。項目實施過程中，項目負責人和教學班主任通過個別交流、座談會或課程測評等方式及時了解參訓教師的意見或建議，及時改進培訓方案，調整培訓內容和形式。培訓過程中，教學班主任根據培訓時間的長短，有針對性地制作3～4期精美的、有指導價值的、專業性的培訓工作簡報。培訓結束后，項目負責人和教學班主任根據委托省份的要求，撰寫提交相關的培訓總結材料。

3.在行政班主任和班委的帶動下進行學習共同體的構建

鄉村教師訪名校培訓項目的參訓教師來自于同一個省份的不同縣的農村初中校，參訓教師之間互相認識的并不多，培訓時間一般為10天或15天。在短暫的培訓時間內，要使參訓教師都可以積極主動地加入到培訓過程中，學習共同體的構建就顯得相當重要。在從委托省份獲得參訓教師信息后，項目團隊行政班主任第一時間建立了班級QQ群、班級微信群、班級網絡研修平臺，并發送短信或打電話邀請全體參訓教師加入。在QQ群和微信群里，行政班主任通過培訓方案、回答參訓教師問題、福州市和福建教育學院簡介等方式，與參訓教師們建立了良好的互動關系，并根據參訓教師信息和交流情況，初步遴選培訓班班委隊伍，將參訓教師進行分組。開班式結束后，行政班主任負責組織參訓教師開展“破冰之旅，團隊建設”活動，在活動中參訓教師們自主選出了各組的組長以及班長、副班長、學習委員、生活委員、文藝委員等。課后，行政班主任組織班委召開班委會，對班委的工作提出要求。有了強有力的班委隊伍，行政班主任構建班級學習共同體的工作就更為順利了。整個培訓過程中，在行政班主任和班委的帶動下，班級的學習共同體得到了有效構建，并在培訓過程中發揮了很大的作用，形成了“班委自治”氛圍，帶動了更多的參訓教師自覺從“要我學”變為“我要學”。

4.在項目團隊和一線名師的導引下進行訪名校跟崗實踐

鄉村教師訪名校培訓項目的突出亮點之一在于引入了訪名校跟崗實踐環節，要求實踐性課程不少于50%，要聘請一線優秀教師擔任指導教師，通過訪名校跟崗實踐活動，讓參訓教師通過觀摩體驗優秀教師示范課進行反思，以期對參訓教師返校后的教學行為改進有所幫助。為實現教育部的這一意圖，項目團隊遴選了一大批優秀的一線名師作為實踐指導教師對參訓教師的跟崗實踐活動進行全程指導。這些優秀一線名師包括來自一線的國培專家、特級教師、省名師、省學科帶頭人、教研員、高級教師、優秀青年教師等。在訪名校跟崗實踐過程中主要采取的是示范課觀摩、同課異構、同課二次異構、研討課現場診斷、課例研究、名校課程介紹、名校文化考察、心得反思等形式進行。在這個過程中，要充分發揮一線名師的實踐指導教師作用，讓一線名師與參訓教師共同探討解決教育教學中遇到的問題，互相交流經驗和看法，既幫助參訓教師解決了教育教學中存在的實際疑難問題，也培養了一批可以承擔鄉村教師培訓工作的一線名師隊伍。

5.在網絡研修平臺的助力下進行自主反思與改進方案撰寫

在集中培訓過程中，項目團隊建立了鄉村教師訪名校專題網絡研修平臺。網絡研修平臺的一個重要作用在于參訓教師在參加培訓的每一天，都可以根據當天的課程或活動撰寫研修心得或體會，全班教師均可以登陸平臺閱讀其他教師提交的研修心得或體會，進一步鞏固了學習共同體。在專家講座理論引領、名師跟崗實踐示范指導、同伴小組交流互助的基礎上，參訓教師通過觀摩、體驗、感悟，結合所在學校實際情況和學生生源情況，撰寫返校以后課堂教學改進的方案，以期通過教育教學理念的改引領自身教學行為的改變，從而實現教育部所期待的“先體驗、后反思、再實踐”的要求。這樣的培訓設計里，培訓的結業并不代表著培訓班的結束，項目團隊還要對參訓教師撰寫的改進方案進行指導修改，并督促參訓教師返校后進行實踐。

三、鄉村教師訪名校培訓項目的實施建議

1.全面把握不同省份參訓教師培訓個體需求

在進行五省“國培計劃”中西部項目鄉村教師訪名校培訓項目申報和實施后，發現五省的參訓教師總體需求是一致的，但是由于各個省份選派的參訓教師年齡、教齡、職稱、所在學校等方面的差異，參訓教師個體的培訓需求并不完全一致。比如，有的省份選派的參訓教師大部分參加工作時間都不足五年，有的省份選派的教師參訓工作的時間基本都超過了十五年；有的省份選派的參訓教師高級教師占大多數，而有的省份選派的參訓教師中學二級和中學一級占大多數；有的省份選派的參訓教師全部是鄉村一級的教師，而有的省份選派的參訓教師里面有部分來自于縣城學校。在從委托省份獲得參訓教師信息后，要第一時間通過各種途徑對參訓教師進行培訓需求的再調研，以全面把握不同省份參訓教師的培訓個體需求，提高培訓的針對性和實效性，用富有吸引力的課程和靈活多樣的培訓模式將參訓教師吸引到培訓中來，讓盡可能多的參訓教師都獲得最大的收獲。

2.全面保障不同省份參訓教師生活需求

后勤生活保障對于參訓教師能不能全身心、愉快地參與到培訓中具有重要的意義。中西部省份與中東部省份在生活、飲食、作息時間等方面都有較大差異，這些差異需要引起項目團隊的足夠重視。在培訓前，項目團隊可以通過網絡搜索、與學員交流、咨詢了解相關省份情況的人員等多種方式了解掌握不同省份參訓教師的不同生活需求。比如，有兩個省的參訓教師到東部沿海城市參加培訓存在時差問題，這就需要在培訓過程中適當調整每天的課程或活動時間，并幫助參訓教師逐漸適應；沿海地區飲食方面偏好海鮮魚類，口味偏清淡，中西部地區偏好面食，口味偏辣偏重，沿海地區雨季偏多，冬天陰冷沒有暖氣供應，等等。這些問題，都需要項目承擔機構和項目團隊在培訓前廣泛調研了解，在培訓過程中盡力為參訓教師提供良好的學習、生活環境和條件。教育部對“國培計劃”項目的質量進行了學員匿名測評，參訓教師滿意率最低的一般都是食宿條件這一項。2015年承擔的五省鄉村教師訪名校初中化學培訓結束后，對參訓教師進行了匿名測評，參訓教師對我院提供的食宿條件非常滿意率都超過了90%。

3.組建專門專業的培訓項目專家導師團隊

要真正通過“國培計劃”項目的實施幫助參訓教師解決教育教學中存在的突出問題、更新教育教學理念、提升教育教學能力，這就要求培訓承擔單位組建一支專門專業的培訓項目專家導師團隊。該導師團隊既要有高校培訓專家，又要有教研員和一線名師，形成“三人行”導師團隊，全程指導參訓教師。項目團隊在培訓過程中，應該用自己的專業指導讓參訓教師感受到項目團隊成員除了是自己生活上的朋友，更重要的是自己專業成長過程的導師。在培訓過程中，可以采用“雙導師制”，由高校培訓專家擔任參訓教師的理論導師，由教研員或一線名師擔任參訓教師的實踐導師。或者可以根據需要結合采用“主輔導師制”，由高校培訓專家擔任理論導師，教研員或一線教師擔任實踐導師，他們共同作為主導師的基礎上，聘請國內知名高校的知名學者擔任輔導師，共同指導參訓教師。

4.構建靈活多樣的訪名校跟崗實踐模式

篇4

開班儀式上，北京教育學院院長李方致歡迎詞，祝學員們培訓期間學有所成，學有所獲，且能學以致用。他指出，小學科要做大文章，并對體育藝術學院一直以來承擔的各種培訓任務給予了充分肯定。北京教育學院體育與藝術學院陳雁飛作了“培訓方案的構建與解讀”，幫助學員們指明了培訓框架，理清了學習思路。

150名來自全國的體育教研員和骨干教師進行了為期10天的培訓。培訓課程涉及中小學體育教師專業發展標準及指導、拓展訓練、體育教師科研素養的提升以及“無主題研討”，主辦方還為培訓學員提供了觀摩教研活動，將理論與實踐緊密結合，確保學員在工作實踐中的應用。比如到北京50中學分校進行初中武術教學研究課的聽評課、北京石油附中觀摩多種類型的初中體育常態課現場教學，在北京育英學校讓培訓學員異地做課、參與北京市東城區的“關注課堂教學有效性，關注學生課堂表現——新職教師展示”研討活動等，讓學員親臨教學、教研現場，體驗理論與實踐的結合。學員在參與觀摩教學、聽評課及研討活動的過程中，與當地教研員、教師相互探討，共同交流，紛紛表示收獲頗豐。

本項目以“體育與健康學科培訓創新實施能力”為研修主題，聚焦體育學科培訓創新核心要素所涉及的一系列理論與實踐問題展開專題研修；培養一批能帶動體育教研、師資培訓的管理者和執行者，能正確引領、準確把握體育新課標實施、學生體質增強的開拓者和培訓者。

培訓采用三維一體學教研訓、任務驅動專題研修、聚焦問題實踐運用、注重質量學練的培訓形式進行，將專家核心講授與學員實際參與，針對性的提高培訓的實效性，真正從思想上感受培訓理念、提升學員職業能力。

（本刊記者李海燕／報道）

“國培計劃2012”浙江師范大學高中體育骨干教師培訓特色——“職前職后教育”互動現場交流會

2012年10月25日下午，“國培計劃2012”浙江師范大學高中體育課堂教學職前職后現場交流會在金華市第二中學報告廳舉行。中學化學特級教師、浙江師范大學附屬中學何通海校長；浙江師范大學成人與繼續教學學院呂關心副院長；首都體育學院教授、《體育教學》雜志社主任王子樸博士；浙江師范大學敦務處科長劉燕飛等領導出席了交流會開幕式，浙江師范大學高中體育“國培計劃2012”首席專家邵偉德教授主持了本次現場交流會。參加本次現場交流會的人員有來自全國14個省市（自治區）的體育骨干教師、浙師大在校本科生、浙師大研究生等120余人。

首先，呂關心副院長對舉辦本次交流會給予充分肯定。呂副院長說，職前職后教育互動交流是浙師大國培計劃“角色互換”模式的延伸與發展，是一種符合體育學科特色的創新模式。他指出，各位國培學員都是從全國各地精挑細選出的優秀骨干教師，是從教學一線走出的教學經驗豐富的老教師。讓國培學員對本科實習生展示的公開課進行現場評課與交流，不僅能使職前教師發現實習過程中存在的問題與不足，為他們指明今后前進的方向與目標；同時職前教師的公開課也為國培學員提供了一個診斷、交流、評價的機會，這個機會將有助于他們今后在年輕教師、新人職教師的“傳、幫、帶”方面發揮更好的作用。

接著，王子樸教授對職前職后交流會給予了較高評價。他認為，這次國培學員層次高、素質高、學習積極性高，而上公開課的職前教師膽識高，能面對120余人的場面較為順利地展示了自己的水平。對于本次互動交流會，王教授認為對于職前職后教師都是一個雙贏的舉措。

之后，來自全國14個省市（自治區）的國培學員對本科實習生的公開課給予充分肯定及鼓勵，并對實習生在課堂教學設計、教學技能、多媒體設備運用以及課堂氣氛調動等方面提出了寶貴意見。

最后，浙師大高中體育“國培計劃”首席專家邵偉德教授對本次活動進行了小結。他說，本次展示的職前教師公開課是大學職前教育的一個縮影，同時，這個交流會對于我們反思高校職前教育的水平具有很重要的意義與價值，它不僅給高校職前教育提供了大量來自各省市教學一線的線索，而且也為高校職前教育水平做出了一個客觀、公正的評價，為反思高校職前教育的課程設置、術科教學、理論教學、實踐教學等環節提供了很好的平臺。同時，邵教授還指出，這次交流活動對于職后教師的評課能力也是一個提升，他要求各位國培學員認真總結本次評課的經驗，在仔細觀察與記錄年輕教師上課的基礎上，善于提煉與匯總，從宏觀、整體上把握評課的重點，這樣才能對年輕教師的上課水平做出一個客觀的評價，也能對年輕教師有一個實質性的指導。

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教師工作坊這里指一種混合式的教師研修模式，在網絡信息技術的支持下，借助于網絡研修平臺，發揮學科專家和名師的專業引領作用，帶動區域性骨干教師開展常態化的全員培訓。本質上是由學科專家、培訓者和骨干教師組成的異質化的學習共同體。名稱上借鑒了傳統手工作坊的意蘊，強調教師緘默性的教育智慧的凝練與分享。操作上它將短期集中培訓、網絡研修與在崗實踐有機結合起來，有助于實現專家引領、同伴互助和自我反思提升。通過工作坊，可以開展相關主題的網絡課程研修和基于問題解決的網絡校本研修，還可以進行網絡空間教學等活動。

教師工作坊的主體是研修的教師群體，由培訓者和學員共同組成。對于工作坊的培訓者，教育部有關文件中統稱為“主持人”，由高校專家、優秀教研員（培訓者）和骨干教師組成“三人行”核心團隊。湖南省在實施過程中為了加強分工與合作，將“主持人”細分為“學科專家”“坊主”和“坊主助手”三種角色。每個教師工作坊“學科專家”“坊主”各一人，“坊主助手”根據研修活動開展的需要可設多人。研修學員幾十、上百甚至數千人不等，統稱為“坊員”。工作坊成員登錄網絡研修平臺，事先會被分配到預設的研修社區，賦予相應的角色，并自動擁有該網絡平臺的實名制“個人空間”。

教師工作坊一般基于單一的學科或領域開展研修，有些綜合性的工作坊也是可以跨學科、跨領域的。工作坊研修模式突破了單一遠程培訓、集中面授或自主研修的局限性，將幾者有機融合在一起，讓傳統的教師培訓模式產生了結構性的變化。這種新型的混合式培訓模式，要力爭做到以下“六個結合”：

（1）集中面授與網絡研修相結合。教育部示范性教師工作坊集中面授時間一般為15天左右（可以分段進行），地方性的教師工作坊集中面授時間數天不等。集中面授時要求理論講授、案例學習和實踐操作相結合，以提升“主持人”工作坊的主持能力。面授過程中，舉辦方要注意觀測學員的學習態度、服務意識、團隊合作能力和領導能力，遴選并確定坊主，組建主持團隊。網絡研修以任務驅動為主線，將線上與線下研修相結合，重在專家引領、主題研修、反思實踐、交流研討和成果展示。網絡研修要充分發揮“教師工作坊”課程學習、交流研討和“個人空間”優質教育資源在線生成、推送分享功能，實現兩者的優勢互補。

（2）線上學習與線下實踐相結合。建坊以后，主要由工作坊“主持人”組織學員在線上進行課程學習、活動參與、研討交流等。推動學員及時將所學內容應用于實踐，鞏固學習效果，實現學用結合。工作坊研修項目實施機構采用名師巡講、主題論壇和現場交流等方式，定期組織學員開展線下集中研修活動。

（3）主題研修與自主選學相結合。工作坊研修項目實施機構應配合工作坊主持人，根據學員需求設定研修主題，優化研修內容，明確研修任務。將必修與選修相結合，提供豐富適用的課程資源，供學員選學，實現按需施訓。

（4）專家引領與團隊協作相結合。通過培訓機構專家團隊和工作坊主持人的規劃設計、教學指導、組織協調和診斷評估等，引領研修持續高效開展。建立坊內學習小組，實現分層研修;建立學員相互指導和幫扶機制，滿足學員個性化學習需求;建立坊間有效聯結機制，實現協作研修。

（5）問題解決與案例研討相結合。研修項目實施機構根據成人學習的特點，探索利用測評工具進行診斷分析，幫助學員發現問題。針對重難點問題，依托典型案例，專家引領學員進行分析研討，找到問題解決的方法和路徑。

（6）行動研究與成果評價相結合。通過專家指導，基于學科大主題，設立行動研究小課題，采取小組合作或個體研究方式，將研究與實踐相結合，驅動學員深度學習，形成系列研修成果。建立研修成果學員互評機制，將數量評價與質量評價相結合，激勵學員分享研修成果，生成遴選高質量成果。

二、目標與任務

教師工作坊實行坊主負責制，坊主可由高校學科專家、優秀教研員或一線名師擔任。坊主在學科專家的指導和助手的協助下，共同引領一定數量的區域骨干教師進行工作坊研修，打造信息技術環境下的教師學習共同體，探索建立骨干教師常態化培訓模式。具體實現三大研修任務：

1. 培訓工作坊主持人，分級組建教師工作坊

通過集中培訓培養各學科（領域）“種子”教師，擔任省級和縣級教師工作坊主持人，分級組建省級和縣級教師工作坊。省級教育行政部門和省級教師培訓機構負責組建省級教師工作坊。采取工作坊研修方式，培養信息技術水平較高的項目縣專職培訓者和教研員成為工作坊主持人，并不斷提升其培訓能力。主要包括團隊打造與引領能力、信息技術應用能力、提出主題并引領研修的能力、突出的教育教學示范能力、工作坊線上和線下活動的組織設計與實施能力、評價能力、現場診斷與指導能力、資源匯聚與整合能力、教學研究能力等。

縣級教育行政部門和縣級教師培訓機構負責分學科（領域）組建縣級教師工作坊。依托工作坊主持人，利用縣域教師網絡研修社區，遴選具備網絡學習條件的鄉村教師進行工作坊研修，不斷提升鄉村教師教育教學能力。主要包括教材分析與使用能力、信息技術應用能力、教學方法與教學技能、學生學習方式與方法、教學評價、基于課堂教學的小課題研究等。

2. 發揮主持人引領作用，生成分享優質教育資源

工作坊研修項目實施過程中，要充分發揮工作坊主持人在本區域學科教學中的示范引領作用，推動其從優秀邁向卓越。建立和完善有利于主持人持續發揮影響力的工作機制，為鄉村教師的可持續專業發展提供保障。

通過實施教師工作坊研修項目，為各地生成一批優質培訓課程資源及服務于鄉村教師一線教學需要的實用教學資源。將教師工作坊與教師“網絡學習空間”對接，加強優質教育教學資源的遴選匯聚、智能推送和交流分享。

3. 整合教育信息化項目，提升教師信息技術應用能力

通過推行教師工作坊研修，有機整合全省中小學教師“能力提升工程”“優質空間課堂”“網絡名師工作室”、教師信息化教學“示范性空間”等項目，提升全省中小學教師信息技術應用能力，促進信息技術與教育教學的深度融合，變革教育教學模式，提高教育教學質量。

三、規程與要求

教師工作坊研修應是有組織的活動。教育部印發的《“國培計劃”――教師工作坊研修實施指南》對“種子”教師的遴選、培訓提出了明確要求，對工作坊研修項目的實施流程提出了指導意見。為了保障湖南省“名師工作坊”和其他“教師工作坊”研修實效，便于相同學科（領域）實時交流分享，有助于研修成果的提煉匯聚，對研修平臺、開坊流程以及工作坊主持人提出了相應要求。

1. 統一研修平臺

湖南省中小學教師工作坊研修統一依托“湖南省中小學教師發展網”（http：//

）進行。通過“個人空間―教師工作坊―研修社區”一體化網絡研修體系，開展網絡研修與校本研修整合培訓、教師工作坊研修。“研修社區”和“教師工作坊”具備成員管理、計劃、課程學習、資源推送、活動組織、成果匯聚、監測評價、行為記錄與信息反饋等功能。

2. 規范開坊流程

湖南省中小學教師發展網規范了各類教師工作坊研修項目開坊的基本流程：報到確認分班開坊申請提交坊管理成員設置班級管理成員通過開坊審核。每個環節的具體要求，在平臺上均有公告說明。

3. 明確坊主責任

擇優遴選高校學科專家、優秀教研員（專職培訓者）和一線名優教師擔任教師工作坊主持人，需符合以下條件：①教學（教研/科研）工作業績優異，在全國或本省范圍內具有一定影響力;②具有豐富培訓經驗，承擔過省級以上教師培訓任務;③能夠為人師表，引領幫助其他教師成長的愿望強烈，團隊合作能力和凝聚力強;④省級特級教師、“未來教育家”或“青年精英教師”培養對象，其他省級名師候選人或入選“國培計劃”專家庫的一線教師、教研員和高校專家優先。

教師工作坊主持人的專業水平、敬業精神和履職情況，直接影響到工作坊的研修效果。工作坊主持人肩負著組織管理、專業指導、監督評價、成果提升等四大方面的職責。①組織管理方面，主要是引導學員登錄，通知公告，管理學員行為，學情統計反饋等;②專業指導方面，負責制訂研修計劃，組織研修活動，提供研修資源，診斷關鍵問題等;③監督評價方面，點評學員作業，推薦優質資源，推薦優秀日志，監督研修進程等;④成果提升方面，主要是策劃特色活動，總結研修經驗，匯聚優秀成果，生成培訓課程資源等。

在明確教師工作坊坊主（主持人）基本條件和主要職責的基礎上，還應分別對學科指導專家、坊主助手的工作條件與職責提出相應要求。同時，對工作坊坊員的研修活動提出合適的、可操作的考評標準。

四、課程與資源

豐富、優質而實用的課程資源是吸引教師長久留在研修平臺的關鍵因素，因此，預設的適應教師專業發展的課程與動態生成的優質教育資源顯得同等重要。教育部相關文件對教師工作坊研修項目的課程設計與資源提供分類提出了具體明確的要求。教師工作坊每次研修活動都要先確定一個主題，即教學中有待解決的某一具體問題，然后圍繞這一主題，全員準備，各自闡發自己的理解認識，形成爭鳴與碰撞，做到有理論思考、有實例研討、有反思總結。研修主題涉及六大領域，即師德素養、信息技術應用、教學方法與技能、教學評價、教學研究、工作坊研修指導等。

研修課程由教師培訓機構按照教育部的有關要求，根據研修項目的目標任務和學員實際需求，圍繞一個或若干研修主題，分階段設計系列課程模塊。每個模塊應包括學習目標、專題內容、典型案例、研修活動、研修方式和成果要求等。研修課程應標明必修與選修，明確線上與線下研修的學時任務。

由于工作坊研修倡導混合式研修，不同的研修階段（或環節），培訓要求以及課程資源的側重點也會有所不同。面授階段側重工作坊主持能力，包括工作坊研修規劃和指導能力、線上及線下研修活動設計與組織能力、線上協作研修工具使用能力、課程資源設計與整合能力、研修效果評價能力等。網絡研修階段重在為坊主設定切合的研修內容，幫助其在指導學員的同時，總結自身教學經驗，凝練教育思想，塑造教學風格，提升專項能力。

教師工作坊主持人培訓的課程內容應該包括兩個方面：一是提升教育教學能力，具體包括教學設計能力、教學組織實施能力、教學評價能力、信息技術與課堂教學整合能力、教學研究能力等。二是提升培訓能力，具體包括培訓教學能力、教師工作坊主持能力、校本研修規劃與指導能力、區域性教師培訓設計與組織能力、網絡研修指導能力等。

承擔教師工作坊研修項目的培訓機構須提供高質量資源，滿足學員必修課程的學習需要。資源應針對教育教學重難點問題，聚焦學員的共性需求。教育部有關文件指出要參照MOOCs方式建設優質教育資源，進行碎片化加工，原則上每段課程不超過15分鐘，能夠通過即時問題測評和作業互評監控學員學習過程。“示范性項目”本類資源不少于線上學時的四分之一。資源應聚焦課堂教學前沿問題、核心問題、焦點問題，有效整合典型案例。“示范性項目”本類資源不少于線上學時的2倍。

教師工作坊推崇教育資源的“共建共享”，每個成員既是原創教育資源的建設者，又是優質教育資源的享用者。主持人在培訓機構的支持下，結合研修主題，通過自主開發與推薦使用相結合的方式，提供針對性的研修資源，包括課堂教學實錄、專題講座、典型案例、微課程等。每位學員圍繞研修主題，在學習小組幫助下，開發不少于2學時的生成性資源，包括教學設計、教學實錄、微課程和研修日志等。

五、組織與保障

教師工作坊研修雖然已經推行兩年，但還是新生事物，要確保常態化、有效地開展，必須加強組織管理和監督考評，建立并完善一系列激勵機制和長效機制。

1. 加強組織管理

建議實施分級管理，各級教育行政部門、教師培訓機構、教師工作坊主持人各司其職。“國培計劃”示范性教師工作坊研修項目由教育部負責總體規劃和統籌管理，安排專項經費支持線上研修。省級項目辦負責項目組織實施的具體管理和協調工作，組織專家進行方案評審，建立項目監測與管理平臺，進行信息收集與，提供研修支持服務，開展過程監測和績效評估等。

省教育廳要將工作坊研修納入全省項目規劃，為學員線下研修提供經費支持，做好學員選派管理、工作坊研修監管和績效評價等。市縣級教育行政部門要為本地學員學習提供必要的支持，將研修學分計入教師培訓學分。

培訓機構負責集中面授與網絡研修組織實施工作。組建研修專家團隊，做好平臺支持與服務，提供課程資源;會同各地教育行政部門做好學員學習管理與評價;按要求做好項目總結評優等工作。

工作坊主持人負責主持工作坊研修活動，做好整體規劃、研修指導、活動組織、資源提供和學員評價等工作。高校學科專家提供研修專題的理論指導，發揮教師專業發展的專家引領作用。坊主助手協助工作坊主持人組織學員進行日常研修，協助做好學員評價工作等。

2. 加強考評監督

“國培計劃”教師工作坊研修項目由教育部負責績效考核工作，省教育廳和省級教師培訓機構加強項目管理，按照相關標準給予經費支持，加強對培訓機構組織實施的指導工作。

省教育廳會同培訓機構做好省級教師工作坊研修的過程監控和績效考核工作，并根據工作和學習成效及時對工作坊主持人和學員進行動態調整。

培訓機構負責教師工作坊、工作坊主持人和研修教師的考核評價工作。考核要堅持實效性和創新性相結合的原則，參照教育部頒發的相關標準，利用大數據做好監測工作，綜合評價各工作坊及相關主體的行為，將相關結果定期反饋項目辦及省級教育行政部門。在研修社區顯要位置公布優秀名單，優秀成果，并向學員“個人空間”推送。

建立長效協作機制，在省教育廳規劃指導下，建議由省中小學教師發展中心負責省級中小學教師工作坊研修項目的統籌管理;具體負責名師工作坊研修項目的組織實施;協同各教師培訓院校（機構）組織實施工作坊研修環節;指導縣級教師工作坊研修項目的開展。

建立監督反饋機制，教師工作坊研修項目組織實施機構安排專人在線全程跟蹤，及時了解并反饋項目實施進展情況，定期召開學情分析會議，以研修簡報、周報、月報等形式上報省教育廳。

3. 完善激勵機制

（1）減輕工作坊主持人的日常工作量。擔任“國培計劃”示范性工作坊或省級名師工作坊研修項目的主持人，經縣市級教育行政主管部門認定，建議在正常工作量的基礎上，另外計算一定的標準工作量，或者按照此標準減輕日常工作量。

（2）為工作坊研修提供經費保障。工作坊研修經費應按照教師網絡研修經費標準予以保障，目前，湖南省是按照3元/人學時的標準用于平臺運行費、資源費、輔導費、管理費等。其中輔導費應不低于1元/人學時，用作坊主、專家和坊主助手的勞務費。建議對教師工作坊研修項目組織評估，評為優秀等級的省級名師工作坊、教育部示范性工作坊，由省教育廳給予一定的獎補經費。評為優秀等級的縣市級教師工作坊，縣市級教育行政部門可以酌情獎補。

篇6

一、學習目標

農村學校的教師難得外出學習、培訓，“國培”是一次絕好的自我學習、提升機會。出發前，我在想，一定要認真學習，不要辜負了國培，浪費了一個難得的培訓指標，要帶著任務、帶著目的去學習，要向教育專家學習，學習新的教育理論、教育理念、教育思想；要向發達地區的學校學習，學習他們新的教學方法，學習他人的教育智慧、教育技巧；要向環境學習，多觀察、多思考，多分析，開闊眼界、開闊視野。因此，我定的學習目標是：學習新的教育理論、教育理念、教育思想；學習先進的教學方法；學習別人的教育智慧。

二、學習時間

在集中研修學習、總結反思學習、跟崗學習階段，學習任務重、內容多、時間緊，學習時間具有“兩黑”特點，一是早上起床時天黑；二是學習結束時天黑。

集中研修學習、總結反思學習階段，在貴州師范大學寶山校區學習，學習時間為早上8：00——12：00，下午14：00——18：00（或18：30）。跟崗學習階段，跟崗的學校離我們居住的貴州師范大學寶山校區較遠，早上到校，上班高峰期堵車嚴重，需1-2小時才能到達，必須6點鐘起床，6點半出發。下午5點半放學，下班高峰期，返校時天已黑。因此，國培學習的學習時間特點是一日兩頭黑。

三、學習方式

跟崗學習階段，學校實行“推門聽課”制度，跟崗學員在校區內可以自由聽課，不局限于指導教師的課，給了我們學習上很大的方便，我們可以聽任何一位教師的課。因此我們跟崗學習階段的學習方式，一是“跨學科”聽課，本人在跟崗學習階段共聽了數學、語文、英語、思品、歷史、地理、生物7個學科教師的課。二是“跨學段”聽課，我不僅聽了初中學段教師的課，同時還聽了高中學段教師的課。三是“跨學校”聽課，本人在跟崗學習階段，為了學習更多的、更好的教學方法、教學理念、教學思想、教育智慧，不僅在跟崗學校聽課，同時跨校區到別的學校進行聽課學習，如到“花溪區實驗第二學校”、“貴陽市七中”、“貴陽市十九中”、“貴陽市二十八中”等學校聽課學習。

四、學習收獲

集中研修、跟崗學習、總結反思三個階段的國培學習，本人收獲有六個方面：

1、“熱情”。本人跟崗學習的學校是貴陽市十四中，他們對跟崗學員十分熱情，主要反映在三個層面上。

（1）領導層面：10月9號下午，我們分配到十四中的22位學員在化學學院秦院長、顧老師的帶領下于下午2點鐘一同到達十四中校門口，十四中校長閻校長與學校部分中層干部組織學生在校門口佩戴夾道歡迎，迎接我們到綜合樓三樓學術報告廳，介紹我們跟崗學員與指導教師一一對接。隨即舉行了“2013年師大國培貴州省中小學骨干教師脫產研修置換十四中開班典禮”。在開班典禮上，閻校長作了一個多小時熱情洋溢的報告，詳細地介紹了十四中的基本情況，使我們跟崗學員對十四中有了一個全面的、詳細的了解，閻校長還向我們學員表態，我們學員在學校可以進行推門聽課，可以聽任何一位教師的課，任何教師都會熱情接待，同時，從進入十四中起，就將我們跟崗學員當做十四中的一員，我們跟崗學員十分感動，感到了他們對我們的熱情、溫暖，使我們有賓至如歸的感覺。

為了迎接我們國培跟崗學員，后勤處早已作了安排，專門為我們跟崗學員騰出一間他們的教師娛樂室作為我們學習、休息的活動場所，并及時給我們準備了飲用水以及垃圾桶、掃把等生活用具，同時考慮到我們跟崗學員聽課期間的娛樂問題，后勤處還給我們聯系了象棋、乒乓球、籃球的借還程序。教科處吳主任及時給我們發了聽課記錄、教師聯系方式、課程表等，對我們學習、生活上的關心非常到位，并吩咐有什么困難及時與他聯系，盡量想法解決。他誠懇的的話語、態度使我們感到了他們的熱情和真誠。

（2）教師層面：我們跟崗學員到了十四中后，十四中的教師見到我們都主動與我們打招呼，沒有因為我們是外來學員而冷落我們。我們的指導老師，與我們學員對接后，與我們向老朋友一樣交流，無話不談。我們每天聽完課后都要進行長達一個多小時的交流、溝通。

（3）學生層面：學生見到我們跟崗學員，都熱情地叫“老師好”。我們到班上聽課時，學生主動要求給我們拿凳子，給我們介紹班上學生情況和教師情況，積極給我們推薦上課教師。如，有一天我們幾位學員在七（2）班聽了一節數學課后，原計劃下一節課到另一個班聽語文課，學生熱情地拉著我們的手，挽留我們不要離開，繼續聽下一節課，并且說：“下一節課是英語課，是位女老師，年輕，漂亮，課上得非常棒，不聽，您會后悔的喲”。我們被學生的熱情所感動，不得不改變原計劃。以上三個層面都反映了十四中師生熱情好客的傳統美德，值得我們好好學習。2、“敬業精神”。在十四中跟崗學習階段，體驗到了十四中領導、教職員工的敬業精神。他們的敬業精神值得我們好好學習。十四中的敬業精神反映在三個層面。

（1）領導層面，十四中閻校長是一位女校長，看上去50 多歲，精明、干練，在管理上，不僅抓學校干部管理、教師管理，且對學校大小事務都親自過問、直接安排，一抓到底。每天第一個來到學校，最后一個離開學校，以校為家。學校規定下午6點鐘學生離校，6點半拉匝關燈，7點鐘關校門。一天，6點半閻校長正準備離校時，在監控室里檢查發現，教學樓一至五樓的教室里還逗留有學生，有的在學習，有的聊天，有的在打鬧，均無教師在場。她看到后，立即召集中層干部逐層清理學生，并記錄了逗留學生的班級、人數，共68人。第二天在教職工大會上，嚴厲通報此事，并對教職工進行了一次嚴肅的安全教育，她說：假如沒有發現，7點鐘校門關閉、全校拉匝關燈，教室一片漆黑，學生正處于青春期發育階段，處于性萌動期，學生在教室內出了問題，誰負責？誰負得起責？借此事對全校教職工上了一堂安全教育課、責任課，進一步敲響了安全警鐘。這個事例體現了領導層高度的事業心、責任感，體現了領導層的敬業精神。

（2）教師層面，上課之前、課間休息時間，在教師坐班室里，我們跟崗學員看到的景象是教師忙忙碌碌，有的在備課、有的在批改作業、有的在上網查資料，有的在為學生解答問題，沒有見到老師聊天、網上玩游戲、斗地主、看電視劇等現象，十四中的老師課間總是來去匆匆。

（3）工作人員層面。十四中的門衛人員也非常敬業，嚴格把好大門關。有一天，早上我在貴陽市七中聽課，中午直接乘車到十四中，剛好中午1點，我進十四中大門，門衛人員要我出示證件，我忘記帶了證件。我說，我是國培跟崗學員，教科處吳主任說如果忘記帶證件，在門衛處簽字就可以進去。門衛人員說，你在門衛處等等。于是我就在門衛處坐著等，一直等到1點40分我的同事到校拿出證件才進入校園。這些事例都體現了十四中教職員工的敬業精神，值得我們學員認真學習。

3、“新課改理念”。在跟崗學習階段，我聽了多個學科、多位老師的多節課堂教學，他們雖然教學風格不盡相同，教學智慧各異，但他們有一個共同的特點，教學過程中都不同程度的體現了“以學生為主體，以教師為主導”、“把課堂還給學生”的課改新理念。在課堂教學中，教師把大量時間還給學生，讓學生自主學習、合作學習、探究學習，讓學生在學習過程中自己發現問題、分析問題、自我評價、自我修正、自我解決問題。教師在課堂教學中只起組織、引導作用。課堂教學充分體現了新課改的教育理念。

4＼“課堂情景導入技巧”.課堂教學，情景導入至關重要。一節課的課堂導入，情景的創設有多種方式，好的情景創設不僅能調動學生的學習積極性、激發學生的學習熱情，而且能刺激學生的探究欲望，持久吸引學生的注意力。如筆者觀摩的一節課“神經系統的結構和功能”的情景導入：

同學們，我們來做一個游戲好不好？你們會“猜拳”嗎？你們會玩“剪刀、石頭、布”嗎？你們會玩“一只青蛙兩條腿，撲通一聲跳下水” 的游戲嗎？現在你們兩位同學為一個小組自由選擇游戲，時間為5分鐘。教師話音剛落，學生就迫不及待的開始了游戲。5分鐘到后學生停止游戲。教師提問一位玩“剪刀、石頭、布”游戲的學生。

師問：你在游戲中是勝多還是負多？

生答：有勝有負，勝略多于負。

師問：怎樣才能獲勝？秘訣是什么？能與大家一同分享嗎？

生答：在這個游戲中，不僅要手快、眼快、口快、耳靈，還要腦筋反應快，要分析對方的心理活動，猜對方出什么，然后自己相應出手才能獲勝，稍微配合不好就會輸。

師問：在游戲中，你那些器官參與了活動？

生答：眼、口、手、耳、腦。

師面向全體學生，問：你們的體驗和他相同嗎？

生答：相同。

教師：在這些游戲中，正如剛才這位同學所體驗到的，要眼、口、手、耳、腦多個器官同時配合、協調才能獲勝。這些器官的協調、配合都是在神經系統的調節下完成的。那么，神經系統是怎樣調節我們各個器官的呢？你們想知道這個奧秘嗎？今天我們就一同來探究——神經系統的結構和功能。

教師根據學生活潑好動的年齡特點，聯系學生生活，利用學生感興趣的游戲活動導入新課，激發了學生的學習熱情，使學生帶著問題進入學習狀態，體現了教師高超的課堂導入技巧。這種情景創設方法給我留下了深刻的印象，值得我好好學習，認真體會。

5、“推門聽課”。在跟崗學習階段，我到多個學校聽課學習，這些學校的一個共同特點都是實行推門聽課制度。有的學校，如貴陽市觀山湖區金陽實驗一中，學校作出明文規定，上課教師不得以任何借口拒絕他人聽課，誰拒絕，領導找誰的麻煩。并明確校長、副校長、中層領導、普通教師每學期推門聽課的最低課時數，由教務處專人負責查堂記錄。推門聽課作為學期考核、學年考核、評先選優、進級、晉職、外出學習的重要參考依據。邰校長說，2012年，她聽課368節，一年內平均每天一節課。

篇7

“跨界歌王”、“跨界喜劇王”等觀眾喜愛的電視節目催生了一個新的流行詞――跨界。在重慶師范大學地理與旅游學院的安排下，2016年初中地理國培班學員來到沙區進修學院參加影子跟崗階段的研修學習。在這里，學員們都體驗了一次快樂的“跨界培訓”，收獲了神奇的“拔節體驗”，提升了地理綜合能力。

一、培訓方式的跨界

1.培訓導師的跨界

來到影子跟崗研修學校，簡短而熱烈的歡迎儀式后，全體學員得知：本次影子跟崗研修學習，學員不僅可以聽自己導師的課，也可以聽其他導師及教師的課，還可以到另外的影子跟崗學校觀摩。導師們呈現了：“世界的聚落”、“地球的圈層結構”、“I’m more going on my sister”、“偉大的”、“動輒傳情”等諸多精彩炫麗的課堂，有的導師思路清晰而嚴密、教風親切而活躍，有的導師文本解讀深刻、是重慶乃至全國賽課的幕后大導演，有的導師幽默風趣、活力四射、富有感染力，有的導師善于啟發、引導追問、錘煉思維……每位導師的教學風格與特色縈繞著學員，并慢慢浸潤他們的心田，這可能就是雅思貝瑞斯所說的“一個靈魂喚醒另一個靈魂”的最好詮釋。

2.培訓地域的跨界

有位導師大膽嘗試，將培訓課堂由教室搬到校外，開展了一次獨特的野外考察課。導師先到野外實地勘測考察路線、準備相關資料、分組、展示本次考察活動的任務并強調安全，接著給每個小組發放“地理活動興趣小組野外考察記錄表”，然后帶領學生走出校園實地考察。導師提醒學生利用大自然中的參照物觀察行走方向，并做好記錄；來到清澈寬敞的嘉陵江邊，導師指引學生探究水文特征；面對江邊的陡崖，提示學生思考流動的江水對河岸巖石泥土的影響，探討滑坡泥石流等地質災害的發生與防治等；讓學生觀察行走路線上的主要植被狀況，并由此推斷當地的氣候特征；讓學生觀察、分析氣象站、水廠、電子元件廠的布局及其影響因素；指導學生觀察居民的分布特點，探究形成原因……根據相關考察內容，讓學生分組討論并撰寫考察報告，最后全班交流分享。別開生面的課堂外遷，學員和學生都非常喜歡，全程沒有一位學生和學員掉隊和開小差，大家都積極主動地觀察、思考、議論、記錄，全身心地走進大自然，親身體驗地理知識產生的過程。

培訓方式的跨界，給學員帶來的是開放、包容的豁達心態，呈現的是百家爭鳴、百花齊放的壯麗畫卷，大家可以博采眾長、綜合發展。

二、學習方式的跨進

1.學生學習方式的跨進

來到沙區影子跟崗學校，學員們看到的不是傳統的“傳道授業解惑”，也不是教師的夸夸其談、炫耀才華，而是把時間和話語權還給學生，真真實實完成了由教師“教”向學生“學”的轉變，學生是否主動參與、學習是否有效成為判斷一節課是否成功的重要標志，“以學生學習為中心，以學生發展為中心，以師生共同發展為本”的學本式課堂在該區全面推行。例如，一位導師在講授“全球氣候變化”時，創設情境，設計問題，分層推進。

首先，以一則關于北極熊的新聞報道導入――據報道，由于棲息地減少，未來35～40年，全球北極熊數量將減少30%，這是真的還是危言聳聽？學生根據自己所學知識發表看法。

其次，為甄別報道的真偽，教師讓學生結合教材和“全球氣候的長期演變圖”等，探究“地質時期（距今46億年）全球氣候如何變化？人類出現以前，地質時期全球氣候變化的原因？”和“近百年來，全球氣候如何變化？原因是什么？”學生組內自學、互學后，全班交流，教師引導學生歸納并得出結論。

然后，趁勢追問：既然氣候在變暖，那近百年來全球氣候變暖的可能影響有哪些？在學生探討之前，教師進行鋪墊，出示三則科學家的預測――“北冰洋航運更繁忙、撒哈拉沙漠降水增多、流感爆發傳播速度更快”，讓學生判斷是真是假。學生判斷后，再組內討論，提出自己的預測。

最后，教師設問：面對全球氣候變暖的諸多影響，人類應如何應對？大家獨立思考、小組交流后，爭相表達自己的觀點，學生思想情感得以升華。

從這節課可以看出，學本式課堂中，知識不是通過教師的傳授得到，而是學生在一定情境下借助教師與學習伙伴的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構方式獲得。這種課堂教學模式讓每一位學生都覺得受到重視、都能體驗成功并獲得成長發展。

2.教師學習方式的跨進

沙區教師的學習方式也與眾不同，重視教師個體與團隊的學習與發展，實行四級研修制。

一是在自行學習、思考的基礎上，每周開展學校地理組的教研，教師輪流擔任主持人，學習新的教育教學理論或落實上級與學校的相關要求，然后進行集體備課，大家充分闡述自己的設計思想與意圖，認真聆聽他人的交流分享，共同討論，取長補短，形成共識，校本研修既滲透個體特色，也凝聚集體智慧。

二是定期參加共同體教研，就面臨的共同問題、關注的共同話題或同一節課展開研討，積極發言，群策群力，透視問題，找到解決問題的鑰匙，共同進步。

三是積極參加區級教研活動，教研員拋出一個有探究價值的話題或展示一節公開課或提出平常教學中常見的“老大難問題”，不同學校、教法各異的教師獨立思考、組內交流、公開展示，不同文化、多樣風格的高效模式相互碰撞、升華。

四是渴望參加“研修轉型”教研，來自沙區不同學科的教研員、培訓部成員、教研部成員、辦公室成員等與教學有關的領導與教師，每年均須深入教學一線上課，用示范課形式闡述自己對新課程理念、學本式課堂、學科核心素養的認識與理解，指引本學科教師的學習與發展。

四級研修制學習方式充分尊重了教師的個性與發展需求，凸顯了集體的智慧與力量，發揮了各種前沿教育教學理論的指引和促M作用，使教師在濃郁的學習氛圍中能學、善學、樂學。

學習方式的跨進，充分發揮個體特長，調動內因，挖掘潛能，相互影響，相互幫助，相互促進，協同發展。

三、研評方式的跨越

1.教研方式的跨越

沙區地理教研活動側重引導地理教師成為教研活動的主體：首先是教師公開課展示，教研員全程錄像，地理教師從不同維度聽課、記錄；其次是展示公開課的教師說課；然后地理教師分組研討，從“學生活動參與、自學環節、互學環節、展學環節、問題環節、討論環、整體感知”等方面進行交流，分享自己的收獲與困惑；最后教研員進行歸納、總結，并提出改進的意見與建議。

沙區首創的轉型研修周主題活動，各學科教研員和辦公室教學相關人員積極參與，首先研究當今世界最前沿的教育教學理論、教育學與心理學相關知識、課標要求和教材內容、學生身心特點、學本式教學模式等相應知識，然后在課堂教學中緊密環繞、全力落實，給一線教師很好的示范和引領作用，讓他們找到自己教學問題所在，明白今后努力的方向。

2.評價方式的跨越

沙區進修學院辦公室主任執教“紀念白求恩”一課以后，四個觀察小組進行了半小時的歸納總結，從四個維度進行交流評價。

第一小組從“基于事實觀察與數據分析――教學提問”進行交流，從問題和教學問題的界定、教學問題的來源、教學提問與學習目標的一致性、教學提問與思維水平的關聯性、教學提問與問題環境的能動性等方面進行闡述，指出教師提出的問題應該與他們為學生設定的目標相匹配。

第二小組從“基于古德和布羅菲編碼表的中學語文課堂理答分析”進行交流，從崔永t關于理答的解讀、古德和布羅菲問―答―反饋序列類型編碼表（改編）、理答水平分析――理答二次分類頻數統計表、提高理答水平的策略等方面進行闡述，利用大量翔實的數據對理答情況進行分析，讓學生知道什么是對的、什么應該引起注意、什么值得思考，從而不斷引導和強化學生學習。

第三組從“讓合作學習貫穿課堂教學全過程”進行交流，從一節課就是自學互學展學？學本式教學活動中只有互學環節才是合作學習？自學過程、互學過程、展學過程中的小組合作學習等方面闡述了協同學習才是真正的學習。

第四組從觀課者視角交流了超越“執行力”、喚醒“課堂人”、觀課者的視域立體轉換、聚焦“課堂人”的合作效益、三個揪心的視角（課型問題、學習質量、學科思想）等內容，表達傾注合作學習、關注長遠效益的觀點。

先進的理論指導、教師主動參與、仔細記載、切片式診斷、翔實的數據分析，沙區的教研方式已完成華麗轉身，直奔大數據時代，學員們都認識到要尊重科學，要善于用數據去揭示教育教學現象背后隱藏的教育教學規律。

除此之外，還有集體活動學習化的跨界、學習活動生活化的跨界等，這些跨界行為都產生了神奇的“化學反應”，深刻影響學員的教育教學思想、改變學員的教育教學方式、提升學員的教育教學能力，增強學員的地理綜合素養。

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中圖分類號：G451.7 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）23-0020-03

一、問題的提出

當前，各地的中小學教師教育技術培訓大都以各種項目形式進行，如“國培計劃”、“省培計劃”的項目。因受項目經費、指標、時間、內容和培訓模式等各種因素的制約，更多的只是針對學科骨干教師進行培訓，骨干教師在接受集中培訓后，再回所在學校為學科教師進行校本培訓。如何保障參培教師培訓后的可持續發展，并為沒有時間參加集中培訓的中小學學科教師提供有效的培訓，是我們一直在思考的問題。在總結以往培訓經驗的基礎上，我們認為在中小學教師教育技術培訓中將集中面授培訓與基于網絡培訓相結合，采用混合式培訓模式，可有效地解決學員工學矛盾，培訓效果更佳。

二、基于Moodle的中小學教師教育技術培訓平臺的構建

（一）Moodle網絡平臺的特點

Moodle（Modular Object-Oriented Development Learning Environment），即模塊化面向對象的動態學習環境，它是由澳大利亞Martin Dougiamas博士主持開發的一套基于“社會建構主義教育理論”的信息化教學管理平臺。[1]該網絡平臺操作簡便，具有個性化、共享性、開放性和社會化等特點，在突出學科培訓與在線學習方面優勢明顯，目前在課程教學管理及培訓方面得到廣泛應用。

（二）基于Moodle的中小學教師教育技術培訓平臺的構建

結合廣西中小學教師教育技術培訓的實際需求，提出培訓平臺構建的主要思路：充分發揮Moodle環境的優勢，采用模塊化的設計思想，主要從資源和活動二方面進行設計，突出培訓與研修。

1.培訓資源設計。（1）培訓內容設計。培訓前以調研為前提，以《中小學教師教育技術能力標準（試行）》為依據，以教育部提出的“以學科為基礎，以問題為中心，以案例為載體，理論與實踐相結合”為原則，合理設計培訓內容。主要有專業理念、專業知識、專業能力、教學研究方法與課題研究能力四大模塊的內容。專業理念模塊主要包括新課改新理念下對信息技術的再認識、優秀信息技術教師成長與專業發展、信息技術教學過程心理分析等專題；該模塊著眼于提高學員的信息教育教學理論修養，轉變學員的教育理念，豐富學員的專業知識結構，強化信息技術與課程整合的意識，促進信息技術教師專業成長。專業知識模塊主要包括學校信息化建設的理論與實踐、網絡信息技術安全與學生發展、思維導圖在教學中的應用、信息技術不同類型內容的教學方法與策略、課程設計與評價等專題；該模塊著眼于提高學員的信息技術課堂教學設計、策略、評價與管理等方面的能力，促進學員的可持續發展。專業能力模塊主要包括多媒體素材（文本、音頻、視頻、圖形圖像）的編輯與處理、Flas教學資源制作、教學軟件制作規范與技巧等專題；該模塊著眼于培養學員具有教學資源設計、開發、制作及應用的能力，從而有效地進行信息技術與課程整合，提高教學質量。教學研究方法與課題研究能力模塊主要包括信息檢索與科研實務、基于課例的教學反思、協作備課的行動研究等專題；該模塊著眼于培養學員的教育科研能力，使學員掌握教育科研的基本方法，能夠在信息技術教學活動中發現問題、思考問題、研究問題，利用校本教研的方法，引領學員向研究型教師轉變，發揮輻射作用，帶動本學科教師發展，幫助其他學科教師提高信息技術與課程整合的意識和能力。（2）教學資源設計。針對培訓的內容，本平臺相應設計了專題講座、培訓課件、培訓案例、網絡課程等教學資源。專題講座以主講教師的授課內容為主，學員打開后可以直接閱讀主講教師的講課信息；培訓課件為主講教師授課內容的PPT課件；培訓案例為信息技術與學科課程整合的典型教學案例；網絡課程包含電子教材、課程錄像、優秀課例、基本技能訓練、多媒體素材（包括文本、圖形、圖像、視頻、音頻、動畫）、試題、文獻等。

2.培訓活動設計。充分體現自主學習活動策略和協作學習活動策略的設計，Moodle支持多種自主學習和協作學習方式。（1）自主學習活動的設計。以Moodle平臺作為學習者進入學習情境的載體，進入培訓者事先設計好的各種學習情境中來解決問題，從而獲得教育技術知識、技能、方法。根據Moodle本身特性以及集成在Moodle平臺中各個模塊的特點，可實施多種形式的自主學習。如主題學習、自主探究學習、案例學習、任務驅動學習及基于網絡課程的拓展學習等。[2]（2）協作學習環境的設計。Moodle提供了豐富的協作學習活動模塊，如通過添加討論區、Wiki、Blog、聊天室等，可以有效地創設供教師與學員之間的互動協作學習環境。通過Wiki，教師可以協同教研，協同備課，協同完成某一個學習任務；通過Blog，教師可以分享教學經驗，學員可以分享學習心得。[3]

3.在線評價設計。Moodle在線評價主要包括問卷調查、作業、測驗、互動評價等。利用Moodle平臺的問卷調查工具設計兩份調查問卷：一份是培訓前調查問卷，用來了解參培教師的基本信息，以及對培訓的需求；另一份是培訓后調查問卷，主要用來了解參訓教師的學習情況、學習效果以及對培訓的建議。作業模塊主要方便學員上傳各類文件格式的作業到服務器，便于教師批改；測驗模塊主要通過題庫出題，檢測學員在不同階段對所學內容掌握的情況；互動評價為教師與學員提供交流評價的平臺，可以對教師給定的范例進行評價，也可以對學員完成的作品進行評價并打分。

三、基于Moodle的中小學教師教育技術培訓的應用研究

本研究以廣西教育學院2012年“國培計劃”中西部農村骨干教師教育技術培訓項目為例，分析基于Moodle的中小學教師教育技術培訓的應用。本次培訓綜合采用集中培訓、網絡平臺支持下的自主學習、校本研修相結合的方式進行，其中基于Moodle的在線學習對培訓效果及對校本研修發揮了積極而有效的作用。主要體現在以下三個方面。

1.基于Moodle構建一種混合式的培訓模式。為解決集中培訓時間短，而內容又相對多這一矛盾，本次培訓采用了課堂面授和基于Moodle的在線學習相結合的混合式培訓模式。課堂面授主要采用專家講座、教師講授與示范、實踐教學和分組討論方式。專家講座主要是幫助參訓教師轉變課程教學新理念，引導參訓教師自覺投身于新課改的實踐中去；教師講授與示范則關注教師本身的教學問題，用生動的教學案例引領教師參與解決教學問題；實踐教學要求參訓教師掌握教學資源的收集、設計、開發、制作、應用等技能，著眼于培養學員具有開發教學資源和課件的能力，有效地對信息技術與課程進行整合，提高教學質量；分組討論方式可吸引教師積極主動地參與其中，讓教師從討論中發現自身的存在，最大限度地引發教師的探究興趣，使教師伴隨培訓，經歷新的教育教學理念的洗禮，從而實現“我被培訓”到“我要培訓”的思想觀念轉變。

基于Moodle的在線學習主要采用基于教學資源的自主學習、專家引領和小組協作交流方式。Moodle培訓平臺提供的培訓主題內容及資源，方便了學員的自主在線學習。平臺上的專題討論區、課程答疑、在線作業、論文提交、博客、QQ群等多種工具，為專家、輔導教師以及學員之間創設了互動交流平臺。例如，通過專題討論區，由培訓教師或專家組織學員進行話題討論交流，也可由小組成員發起話題討論，同時激發其他組的學員參與其中進行討論，發表自己的看法，這樣就能更好地激發學員的交流熱情，有利于學員之間思維的碰撞。當設置了參與討論的時間段，教師和學員同時上線便實現實時討論。

2.有效地創設共同協作和相互交流的學習環境。Moodle采用了模塊化的結構設計，為協作活動的設計與實現提供了彈性空間。網絡協作學習有多種方式，如競爭、角色扮演、辯論、討論、協同、伙伴、小組評價和問題解決等。Moodle為實現這些協作學習方式提供了相應的技術實現，如即時聊天、E-mail、Wiki、BBS、Blog等，教師可以根據培訓情況選擇性設計，按需組合。[4]利用Moodle提供的這些活動模塊可方便地創設共同協作和相互交流的學習環境。培訓過程中體現在學員與教師、學員與學習資源、學員與學員之間的雙向交流。學員們可以互動交流，互相鼓勵，互相幫助，互相解決疑難問題，積極探討，共同完成學習任務。同時也能實現資源共享，如把學員的優秀作品在平臺上展示，讓更多的學員分享他們的精彩。

3.為培訓后的校本研修提供網絡學習支持平臺。將Moodle引入培訓，為教師和學員提供了一個后續研修的平臺。通過多種方式參與資源的建設，如利用Moodle的資源功能、活動功能、評價功能等強大的協作和互動功能，為校本研修創設了良好的網絡環境。在這個平臺上，開設了與培訓內容相關的討論區和答疑區，方便解答學員在培訓結束后在教學中遇到的一些實際問題。同時，我們把歷次培訓經過精選的教學資源，如培訓的專家講座、多媒體課件、各學科優秀教學課例、調查問卷等資源上傳至Moodle平臺，供學員校本研修參考。另一方面，我們選擇性地將Moodle平臺討論區、聊天室、博客、論壇等互動模塊產生的學員學習材料和作品加以整理，形成生成性動態教學資源，供大家分享。此外，我們將本次培訓的校本研修階段要求學員完成的教學設計、教學實錄課例和教學反思、多媒體作品、信息技術教學研究論文等資料上傳至Moodle平臺，共同構建學習共同體，共享資源，大大提高了學員的參與性。

四、結束語

通過構建基于網絡環境下的中小學教師教育技術遠程培訓與學習研修平臺，作為集中培訓的有效補充形式，在培訓環境、培訓內容、培訓模式、資源共享等方面做了有益的實踐，初步做到培訓的“互動、協作”和資源的“開放、共享”。通過學員完成的任務、提交的作品及培訓后信息的反饋，驗證了本次混合培訓取得了較好的效果，為我們今后進一步完善培訓機制，提高中小學教師教育技術的培訓質量和培訓效果，促進中小學教師專業發展提供了寶貴的經驗。

參考文獻：

[1]黎加厚.信息化課程設計概論――Moodle信息化學習環境的創設[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

[2]王洪福，張家年，李懷龍，徐影.教育技術學公共課教學模式轉變的研究――基于Moodle平臺的探索[J].現代教育技術，2010，（7）.

[3]鄧國民.Moodle環境下的《現代教育技術》課程設計[J].河北廣播電視大學學報，2009，（7）.

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早在培訓開始前，江蘇省徐州市就召開了全市2011年國培專題培訓會議，對各下級部門和學員闡述了“國培計劃”的重要性和緊迫性，說明了培訓的方式和時間、學員及輔導教師的職責等事項。培訓啟動階段，我建立了班級QQ群和飛信群以方便與學員溝通，并及時督促學習，交換培訓心得。

培訓過程中，作為輔導員，我擔任起督促學員學習、培訓技術指導和作業檢查等幾項工作。通過班級QQ群、飛信群、電話、短信等多種方式與學員聯系，讓他們在第一時間明確國培計劃、必須完成作業的數量和質量、寫文章的數量、上網參與研討及跟帖的方式、數量等培訓考核內容。培訓期間保證QQ在線時間每天不少于8小時，在線給學員們解答疑問，解決各種各樣的問題。對于不能解決的問題及時與奧鵬教育中心的老師溝通協調解決。在作業批改方面，盡量多寫評語，對優秀作業嚴格把關，及時把作業中的問題反饋給學員。負責組織管理本班學員線上和線下學習研討；引領學員交流研討，回答學員問題，歸納學員疑難問題并反饋給學科專家團隊。在此期間，我編寫了5期班級簡報，以提供給學員學習，解答學員關注的共性問題、重難點問題，進行典型案例評析，并公布上階段學習的總結與反饋以及下階段學習的引領等。同時，按時組織學員進行在線視頻教學與答疑，引領學員交流研討。培訓結束階段，督促未完成培訓任務學員完成學習任務及作業，將學員作業整合并提交參與互評，認真做好培訓總結。

二、收獲知識，收獲成績

本次培訓由熟悉中小學英語學科教育的高水平專家和一線優秀教師（教研員）組成項目專家團隊，負責課程資源開發、骨干培訓、集中培訓和遠程培訓教學等工作。項目首席專家為王薔教授，項目績效評估專家為魯子問教授，專家團隊中一線優秀骨干教師（教研員）比例為50%。本次培訓為參訓的小學英語骨干教師設置了4個模塊、14個專題、共計88學時（必修60學時+選修28學時）的遠程培訓課程，為參訓的初中英語骨干教師設置了4個模塊、20個專題、共計94學時（必修60學時+選修34學時）的遠程培訓課程。培訓歷時一個半月，時間并不寬裕。但是我班所有的老師都能克服自身的困難，在培訓結束時以優異的成績完成了培訓學習。在此期間，絕大多數學員都是犧牲午休時間、利用晚上休息時間進行學習和完成作業的。學員們的努力最終收獲了成績。目前，我班學員已經以100%參訓、100%優秀率的成績完成了培訓。平均學習時長64小時14分54秒，作業提交率100%，發帖回帖共計4256封，對于這樣的成績，表示十分滿意。

三、受益其中，不斷進步

篇10

中圖分類號：G451文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2012）09-0127-02

相對傳統學習而言，網絡學習是指學習者通過互聯網平臺利用網絡化資源進行的自主性與協商式學習。2002年，教育部下發《教育部關于推進教師教育信息化建設 的意見》，標志著我國的教師網絡學習正式啟動；2010年，教育部頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》明確指出：“創新網絡教學，開展高質量高水平遠程學歷教育。繼續推進農村中小學遠程教育，使農村和邊遠地區師生能夠享受優質教育資源。”[1]2012年，教育部頒布的《教育信息化十年發展規劃（2011～2020年）》中強調，“積極開展教師職前、職后相銜接的遠程教育與培訓”[2]。這些文件精神及實施意見無疑為進一步推動我國農村教師網絡學習的進程、促進農村教師高質高效地享受優質教育資源、提升農村教師的專業化水平、實現農村教育的和諧持續發展提供了政策依據與保障。

一、教師網絡學習的主要優勢

與傳統的教師教育方式相比，網絡學習具有獨特的優勢。

1.開放性與針對性

開放性是網絡最根本的特性，整個互聯網就是建立在自由開放的基礎之上的。在網絡環境下，教師可以根據自身需要及專業發展情況，從網絡化學習資源中靈活選擇學習內容，解決自身現實專業發展的迫切需求。同時，基于網絡環境的學習突出學習者的個性化學習，學習內容具有適應性、實用性、針對性，能有效做到理論與實踐的有機結合。

2.互動性與主動性

數字技術使學習者通過網絡媒介輕松實現人與人之間的溝通與交流，例如網上討論、博客、網站論壇等等。網絡學習改變了傳統學習中學習者的被動地位，使學習者真正成為學習的主體，學習者的積極性、主動性、創造性得以最大限度的發揮，學習效率得以保證。

3.共享性與高效性

在網絡環境下，國內外優質教學資源的引進與開發，數字化圖書館和虛擬網站學習平臺的建立與完善，為廣大學習者創造了網絡學習的條件，實現了網絡資源的有效共享。網絡學習突破了傳統學習的時空限制，超越了學科、專業的界限，學習者可以借助網絡平臺，系統化、程序化地管理學習進程，主動根據學習情況不斷調整學習進程，保證學習的質量和學習效果的高效性，切實提升自身專業發展水平。

二、農村教師網絡學習存在的主要問題

農村教師的網絡學習實踐才剛剛起步，網絡學習過程中還有一些問題亟待解決。

1.學習目標不明確，自主管理松散

目前，真正能夠利用網絡進行有效學習、促進自身專業發展的農村教師比例并不高。他們利用網絡進行專業學習的目標還不明確，大多數教師網絡學習的目的就是為了完成上級行政部門或學校的要求，或完成年度考核的需要。換句話說，大多數教師并非自覺自愿地利用網絡來學習，對網絡學習這一新的學習方式還存在不適應現象，往往采取敷衍的態度來對待。這必然達不到學習的目的，提升自身的專業水平也將成為一句空話。

部分教師即使能夠利用網絡進行學習，也往往沒有網絡學習計劃，自我管理比較松懈。部分農村教師學習的積極性、主動性不高，其自身的信息素養有限，他們很難應用這種個性化的學習方式進行自我系統管理，他們往往難以把握學習的時間、學習進度和保證學習的質量，達不到自我提升的目的。

2.經費投入不足，網絡學習資源匱乏

經費投入與支持是農村教師利用網絡進行學習與培訓的重要保障。截至2009年，我國普通中小學校有350 958所，其中農村中小學265 953所[3]，部分學校特別是邊遠農村學校仍然存在經費短缺的現象，更不要說網絡及硬件設備的建設了。部分教師受到地域及學校網絡條件

的限制，無法利用網絡來參與“農遠工程”、“國培計劃”等項目的學習與培訓。

加強網絡學習資源建設是當前提高我國教師專業水平的首要任務[4]。學習資源匱乏已經成為制約教師網絡學習與發展的瓶頸。近幾年來，國家及各省（市）都比較注重教師專業素質的提升，紛紛利用互聯網建立一批有一定影響力的網絡學習與培訓平臺，如中小學教師繼續教育網、全國教師教育網絡聯盟、教師發展在線等專業學習網站平臺。但是，大多數網站沒有統一的規劃與布局，網絡資源建設重復較多，校本學習資源很少。符合農村教師教學實際的網絡資源總量還相對匱乏，教師可以利用的網絡資源還比較有限。并且，大多數網站資源信息以靜態方式呈現出來，以簡單文字敘述為主，動態的視頻、圖像、動畫則比較少，交互學習的功能相對較差，很難吸引教師的注意與興趣，難以達到圖文并茂的效果。

3.學習評價監控不力，反思性學習不足

當前，農村教師網絡學習質量的評定主要是通過作業或考試來進行的，強調結果式評價，而忽略過程式評價。由于在線學習的過程缺乏有效的監控與組織管理，并且評價方式單一，最終的評價結果值得商榷。比如：按照學習進程、學習內容的需要，教師只要上網在線而不管是否真正進入學習角色，就認為此次學習“有效”；或者 “人機對話”、專家指導時，教師在線（或僅僅偶爾發表一點學習心得）即可，而不管實際是否在線玩游戲或聊天。因此，教師網絡學習的評價方式有待創新、評價體系有待進一步的完善。

教師的反思性學習是教師網絡學習的最高層次，只有反思才能有所收獲。然而，在實際的網絡學習過程之中，大多數教師學習往往流于形式，或僅僅為了完成繼續教育的任務而已。因此，“學而不思”，是目前影響農村教師網絡學習的最大障礙。

三、推進教師網絡學習的措施

隨著互聯網的引入，網絡已成為教師獲取知識的主要途徑[5]。

1.搭建網絡平臺，完善農村教師職后教育培訓機制

2007年教育部、財政部啟動并實施中小學教師國家級培訓計劃，這一計劃是加強農村教師隊伍建設的重要示范性舉措之一[6]。目前，我國國家級、省級、市級、縣級中小學教師培訓，一般采取集中培訓與網絡遠程培訓相結合的方式進行，網絡培訓成為農村教師職后教育的主要方式。

搭建教師網絡培訓平臺，目的在于利用網絡來實現網絡課程教學及專家指導，緩解農村教師由于交通（地域）不便帶來的工學矛盾。各省（市）教育行政部門、各級各類學校應進一步加大網絡培訓經費的投入，加快計算機更新，開通互聯網，建立“校園網”等教師網絡學習與培訓硬件設施，搭建網絡培訓平臺，為進一步提升農村教師素質奠定良好的物質基礎。

同時，要進一步完善農村教師職后教育培訓機制。首先，應以“國培計劃”為契機，積極制訂省、市、縣、校教師培訓規劃，從政策層面上給予支持與鼓勵，逐步完善四級教師網絡培訓管理制度。其次，各級各類網絡培訓機構成立專門的業務與組織管理機構，統籌安排，精心組織，確保教師網絡培訓的質量。最后，網絡培訓要與地方、學校的校本培訓有機結合起來，以縣級網絡培訓為重點，逐步完善農村教師網絡培訓的評價體系。

2.整合網絡學習資源，優化自主學習資源共享平臺

目前，我國許多地方教育行政部門、學校建立相應的教育網站，通過訪問部分教師繼續教育網站，發現影響力較大的網站的資源具有三個明顯的特征：一是網站內容豐富，講義、教案、視頻、課件、提綱、習題、案例、答疑等欄目齊備，資料完整；二是網站圖文并茂，呈現方式多樣化，既有靜態的知識信息，又有動態的視頻課堂、開放視頻課程與講座；三是網站設立在線交流互動平臺，一般建設有學習園地、輔導答疑、網站論壇、QQ討論群、教育博客等信息共享平臺。

但是，由于東西部、省市縣差異較大，各地農村教育發展不一，各個農村學校之間也存在比較大的差異，這就需要進一步整合網站學習資源，豐富多層次的網絡資源，拓展課程資源，積極開展以省、市、縣為據點的地方校本網絡學習資源開發，充分挖掘本地優秀骨干教師的教學資源及其他課程教學案例，相同學科制訂學習資源標準并建立共享數據庫，以滿足本地區不同農村學校教師網絡自主學習的需求。

3.建立網絡研修共同體，構建農村教師終身學習體系

網絡環境支撐著教師教育，網絡研修共同體是當今教師專業發展的核心平臺。以網絡資源為基礎，建立相同學科、專業、課程的較為固定的教師群體，圍繞研修主體，共同分享、交流教學的心得體會，解決教學過程中的實際問題，從而促進教師個體與群體的專業發展，達到提升教學質量的目的。建立網絡研修共同體，可以解決農村教師跨校、跨地區的網絡教研，突破教學思維的局限，實現專家、學者、教師的對話交流，有效促進農村教師的專業成長；也有助于實現大學（科研院所）與中小學的合作、管理者與一線教師的對話、基礎教育和中等教育及高等教育的銜接；促進農村教師教學實踐的不斷反思、總結，從而真正實現教師專業水平的持續提升。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020）年》明確要求“構建靈活開放的終身教育體系”[1]。當前，教師網絡學習將逐步成為農村教師接受終身教育的重要途徑，而網絡研修共同體的構建則是農村教師實現終身學習的關鍵。正是由于互聯網技術的發展，促進了教師的“網絡學習與研修”。網絡研修共同體構建了優質學習資源共享、學習者的交互、博客探索、專家引領、自我實踐與反思等網絡平臺，實現了農村教育成本與效益最優化，為農村教師的終身學習與持續發展奠定了良好的基礎。

參考文獻：

[1]國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）..

[2]教育信息化十年發展規劃（2011～2020年）.http：///publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3342/201203/xxgk133322.htm.

[3]中華人民共和國教育部. 中國教育統計年鑒（2009）[M]. 北京：人民教育出版社，2010：191.