導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇化學與社會論文，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

 

提出的背景：中學階段是學生個性形成、自主發展的關鍵時期， 培養出具備一定社會能力的學生，而不是只會死讀書的“應試人才”對提高全民素質具有特殊意義。

中學生現狀：

第一，社會性體驗不足甚至是空白。 由于緊張的學習，加上網絡的普及、獨生子女的增多，學生與人、與社會的交往日益減少，其生活體驗和社會體驗明顯不足，出現了人際交往和社會生存能力的障礙。

第二、自立遲緩。家庭的嬌生慣養，信賴性強，缺乏獨立能力。

第三、沒有協作精神。由于家庭、社會環境的影響，大部分學生變得任性和自我，不懂得與人合作。

第四，語言表達能力弱。現在的學生沉靜于自己的小世界里，不與人溝通，不能準確表達自己的想法。有些老師不懂得在課堂上給予學生更多表達的機會。

“社會能力”的內涵：

社會能力是一種綜合能力，是分析解決問題的素質和能力,進行自主思考的能力。 能夠與他人相協調并能自律地進行社會生活的實踐能力。社會能力還包括具有豐富人性、正義感和公正心，能夠自律、有奉獻精神、熱愛自己的國家

面對急劇變化的社會里，要求學生在將來能夠具備一定的社會能力，盡快適應社會發展需求，成為對國家對社會有用的人才。作為教師在培養學生社會能力上承擔著不可推卸責任和義務。本人就化學課堂教學中學生社會能力的培養談一些做法，以求拋磚引玉。

一、語言表達能力

在教學中我們發現學生語言表達能力非常差素質教育論文素質教育論文，回答問題總是支支唔唔說不出來，聲音細小，就是說出來也表達不清楚。這在今后的工作和與人相處中都是一種交流障礙，給個人的生活、工作帶來很大的負面影響，你就是滿腹經綸表達不出來也是枉然。

首先教師要做好示范作用，教師的用語要精確、規范，講解的思路在清晰易懂。特別是講解一些學生難以理解的概念時老師要能夠用精練的語言讓學生理解。比如講解“物質的量”這個抽象的概念時，我告訴他們這是一個物理量，如同長度這個詞一樣，是一個整體詞。它用來表示物質所含粒子數目的多少，正如“長度”來表示度量的物理量。如同 “長度”的單位是“米”

一樣，“物質的量”也有它的單位，國際上用“摩爾”來表示。

其次教師在教學中做有心人，將表達的機會留給學生，當然你得有足夠有耐心。學生在剛開始表達的時候有很多不如人意的地方。比如：聲音小、說不清、詞不達意等。心急的教師會覺得是浪費時間還不如自己來講得快，以為這樣效果就好。卻不知將學生鍛煉的機會給流失了。我的課堂基本都交給學生來展示。化學實驗讓學生做，讓他們說實驗的準備、操作思路、估計可能出現的問題，提出方案、描述實驗的現象、解釋等都由學生完成。化學用語，化學圖象，實驗裝置圖等都可以讓學生來表述。遇到問題讓學生先說，解題的思路、用到的知識點、注意的問題等 ，可以到講臺、也可以在座位上。學生回答問題的任何一個地方都是講臺，只要老師把機會留給學生論文的格式論文的格式。

二、團隊合作能力

團隊合作是團體成員為實現團體目標共同努力的行為。合作是在成員通過完成某一種活動，通過人與人之間的協作， 共同完成任務，分享經歷、責任共同承擔的過程來培養。只有團體成員相互協作，共同努力完成，團體才能獲得成功。 需要個體成員能夠與他人通力合作，不以個人小利為私，達到協調配合的目的。

化學課堂教學中，教師可以通過各種方式讓學生以團隊的形式完成任務。

首先將學生分組，選小組長。制定一定的獎懲措施。制定每一個任務的實施細節，這些細枝末節的工作就要教師去認真準備。比如實驗的合作，要求每個團隊成員都要有精心的準備，有詳細的實驗設計方案，實驗結束后有實驗報告。能夠準確回答教師提出的問題。并且鼓勵學生將自己的問題提交，對沒有問題的學生，教師要采取必要的措施讓他們主動去學習。比如他沒有提出問題，就去讓他回答問題。對不自覺合作的學生，要請其他成員監督他，幫助他，讓每一個成員都積極參與到小組的團隊合作中。讓學生在通過小組合作的過程中學會幫助別人、體會幫助別人的樂趣，感受被幫助的溫暖素質教育論文素質教育論文，感受到團隊的合作對個人成長的重要性。

三、耐挫能力

人的一生不可能是一帆風順的，總會有一些磨難。現在的孩子，在他們人生的路上被一路呵護，幾乎所有的挫折都有人幫他們解決了。面對困難無所適從。遇到困難不是退縮、逃避就是想不開做出過激的行為。教師在教學過程中要有意識培養學生的耐挫能力，以便將來能適應社會。比如在解決難題過程時獨立思考，學會解決障礙；考試的失敗中學會面對挫敗；化學實驗中失敗的教訓；還可以通過化學史上，科學家們在研究過程中的無數次的失敗來引導學生，我們的前人是如何面對失敗。

四、 人際交往的處理能力 人際交往能力是指妥善處理團隊內外關系的能力。簡單說就是能否與周圍的人相處融洽。良好的人際交往能力能讓人盡快適應環境，提高工作和學習的效率。

人際交往能力的包括：（1）表達理解能力。即準確表達自己的想法，準確理解別人的想法，不產生交流障礙。這是人與人交往的首要因素。（2）人際融洽能力。能盡快和周圍的人融洽相處。接納別人也被別人接納。 （3）解決問題的能力。能獨立解決問題，沒有很強的依賴心里。

教學過程中，把課堂還給學生：讓學生在互動合作中培養與人相處的能力；回答問題、表達思維過程中培養表達能力；提出一個問題，給學生足夠的思考空間，自己獨立完成實驗，培養學生獨立解決問題的能力。

篇2

外語交際與母語交際不同，用母語進行交際的人屬于同一文化背景，而外語交際的雙方來自于不同的文化背景。因此，外語交際能力實際上是一種跨文化的交際能力。要培養學生的跨文化交際能力，就必須把傳授社會文化知識作為外語教學的重要內容。

一、語言與社會文化知識之間的關系

“文化”一詞含義非常廣泛，它包括社會信仰、傳統觀念、風土人情、文學藝術、衣食住行等，因此可稱為“社會文化”。社會文化與交際密切相關，是一整套約定俗成的社會生活方式的體系。就語言與社會文化之間的關系來講，語言有以下幾種功能：（1）交際功能。語言是人們交際中傳遞信息的工具，而交際是語言最基本、最重要的功能。（2）載體功能。語言在人類發展的各個階段反映著社會文化，并將其一層層地積淀下來，世代相傳，所以語言是社會文化的載體。（3）指導功能。人們可以通過語言對別人施加影響，也可以從語言中得到知識，接受教育。因此，語言與文化不可脫離或單獨存在。

東西方人由于生活環境和文化背景不同，因此在思想、信仰、風俗習慣、生活方式等方面差異很大。這些差異反映在語言中，則涉及詞匯、句法、禮貌用語、禁忌語等方面。

比如，漢語中表示親屬的詞特別多，而英語中這方面的詞語卻很少。如漢語中的伯父、叔父、舅父、姑父、姨父在英語中只有一個對應詞uncle，伯母、嬸母、姑母、舅母、舅媽、姨媽在英語中只有一個對應詞aunt，而“嫂子”、“弟妹”等詞在英語中找不到對應的稱謂。這種差異的原因在于漢民族封建文化非常重視家庭結構特征，無論哪一方面的社會關系，都必須按親屬稱謂進行規定。英語中沒有類似的文化背景，因而缺少與漢語稱謂一一對應的詞匯。

二、在中職英語教學中講授社會文化知識的必要性

由于受傳統思維方式的影響及追求升學率或考試過關率，中職英語教學往往也過分注重詞匯和語法的講解，不太重視社會文化知識的傳授。結果不少學生雖學了幾年英語，卻仍難以進行較自然、有效的交流。既然語言不能脫離文化單獨存在，那么在英語教學中，教師就應該重視相關社會文化知識的講授，培養學生的跨文化意識，提高他們的跨文化交際能力。

三、社會文化知識的教學原則

加強英語社會文化知識的講授，培養學生的社會文化意識。

教學內容必須與時俱進。社會文化知識不僅應包括歷史事實，更應注重研究當代社會中的文化現象。

在比較兩種文化時，應重視各民族文化的特點，對任何文化都不帶有歧視或偏見的態度。

四、社會文化知識的教學內容

行為方面——包括衣食住行、購物、文化活動等；社會生活方面——包括工作場所規定、婚姻與主要社交禮節等；體勢語言如面部表情、手勢等。

五、社會文化知識的講授方法

（一）實物與圖片

講授社會文化知識如僅依靠書面教材，學生聽起來會感到比較抽象。因此，在教學中，教師可使用郵票、明信片、報紙雜志的插圖等實物和圖片輔助教學。由于中職生英語詞匯有限，聽力水平一般，教師可用英語和母語結合起來講解和表述，以便學生理解。

（二）多媒體教學設備和網絡

電腦、投影儀、電子白板、播放機等多媒體教學設備與網絡能生動、自然地反映社會各階層人民的思想和生活，有助于激發學生的學習興趣，使學生更深刻地理解英語文化的內涵。在運用此教學方法時，應注意處理好影像與文字、英語與母語的關系，使教學內容與教材一致。為強化教學效果，教師可事先提出問題，在學生看完視頻或聽過相關材料后，進行口頭問答或討論。

（三）常用課堂練習的類型

1.多項選擇

在多項選擇中，可創設一個情境，選擇項為回答，以下是一個關于禮節的練習：

You have been having a headache for a week and have just started to feel better.One of the parents of your friends says：“How are you？”，What would you do？

A.Start talking about your problem.

B.Say：“Not bad，thanks.”

C.Say：“Thank you，how are you？”

D.Say：“Thank you，and you？”

（答案是B）

2.填空

填空是創設情境后讓學生回答，不同之處在于它要求學生寫出答案，其難度略高。如：

Situation：You have been invited to dinner at an American friend’s home.

You are about to sit down to eat，but you want to use the toilet before dinner？

Question：Could/Can I use the bathroom？

Your friend’s answer：Sure.

（注意：這類練習的主要目的是練習運用社會文化知識。）

3.模仿

模仿相對而言難度較大，但如選題適中，往往更能活躍課堂氣氛，激發學生參與的熱情。如：

Situation：At a restaurant.

Student A has ordered food but the server brought him a different dish because she has forgotten what was originally ordered.

本練習要求學生扮演飯店顧客與服務員的角色，練習用“澄清事實”與“爭議”這兩項語言功能，由于情景設在飯館，爭議的內容具體，因此難度并不太大。需注意的是，中職生詞匯量較少。為使活動較順利地進行，教師不僅應選擇合適的學生，而且應補充一些相關的詞匯和短語。

4.對比

對比是講授社會文化知識的有效方法。

（1）利用教材內容與本國文化進行對比。

如中職英語教材中一般都有關于節假日的文章，教師可要求學生將中外節假日（如圣誕節、春節等）作比較，并讓學生區分出這兩個節日期間常用的不同祝愿語。

（2）選擇一些社會文化差異的練習，比較中外文化的特點。

You are visiting an American friend in her new apartment.You like the apartment and you want your friend to know .What would you do？

A.Say：“Your apartment is nice.How much is the rent？”

B.Say：“The place is really nice，I like it a lot.”

C.Say：“I like your apartment”.Then pick up some things.

D.Say nothing，but walk around and look at everything in the apartment.

（答案是B）

中國人詢問同學或朋友物件的價格是常見的事，但在西方，這是一種禁忌。教師對這類文化差異可能已講過多次，但在與外國人交談時，不少中國學生仍會下意識地提出這樣的問題，通過練習可以避免犯類似錯誤。

六、結語

外國文化不可能自然習得，它必須通過學習才能獲得。因此，在教學中講授英語社會文化知識就十分必要，它有助于培養學生的文化意識，提升學生的英語交際能力。在英語教學中進行社會文化知識的講授目前已取得一些成效，但由于這方面的教學歷史還較短，有待我們進一步努力和創新。

參考文獻：

篇3

一、引言

首先，第二語言習得研究有不同的視角，其中社會文化理論與認知心理相對。認知心理屬于內在論的一種，是內化的認知的過程，它將人類思維與自然的關系認為是單向的關系。社會文化理論提倡社會與思維之間的雙向關系，是內化認知與外化社會的融合。語言作為一種符號工具是人們從事復雜、抽象的外部社會文化活動的重要標志，語言的社會性決定了二語學習離不開一定的社會環境。其次，任何第二語言(L2)的學習，要不作用于學習者置身的自然母語環境中，要不發生在外語課堂條件下。我們學習和研究第二語言目的在于為教學實踐服務，平衡理論學習和語言教學之間的關系，即學習理論對外語教學的啟示和作用(賈冠杰，2003)。選擇英語的外語課堂作為二語學習的語言，原因在于英語是世界普遍交流與溝通的語言符號其普遍性、流傳性是不容忽視的。最后，口語輸出是日常交流活動的重要部分，其交流性和使用性被外語教學廣泛認知和使用。無論是在社會這個大背景下人們需要口語交流，在語言學習特定的“社會”課堂中，教師與學生之間同樣需要口語去交流與互動，口語交際無處不在。本文從另一種理論視角去探究成人英語口語的學習，為提升口語交際意義和效率另辟蹊徑，對語言教學產生的啟示和作用。

二、社會文化理論相關核心概念

社會文化視角代表性理論包括維果茨基的社會文化理論、語言社會化學說和巴赫金的對話理論。“社會文化理論”是由蘇聯心理學家維果茨基在上世紀30年代創立的學說，它主要突出人的本性實現人的全身發展。

(一)中介

社會文化理論認為學習過程作用在外在的社會環境之下，通過使用工具進行外在與內在的雙向傳遞與互動，這種間接使用工具的行為就是中介。中介是維果茨基社會文化理論中最核心的概念。其要義是個體與外部世界的相互作用不是直接的，而是間接的、是工具中介的(Vygotsky，1978)。這種工具中介是物理的，即它可以是書本、電腦或是學校課堂。通過這些物理工具來認識世界、改變世界。抽象的工具是心理的，它可以是符號工具，即是語言。人們通過使用語言符號作用于外部世界，作用于自身，促進個人自身認知發展。

(二)最近發展區

這一概念主要強調人際互動的重要性，衍生于維果茨基的中介思想。“最近發展區”(ZPD)指個人固有的水平能力在他人的幫助下得到了提高。這種情形又被稱之為搭“腳手架”，即在能力比該學習者強的人的幫助下使學習者從當前的能力水平達到潛在的能力水平。這種方式需要學習者參與到人際互動中，并且學習者需要有意識或潛意識地尋求他人幫助，通過這一過程學習者的認識水平也得到了進一步的發展。

(三)內化

內化與之前提到的中介和ZPD不同。中介即符號工具，ZPD即能力較強的人所起的作用，這兩個核心思想都涉及外部社會。內化則是指向內部、個體自身的心智發展。作為社會文化理論核心思想之一，高級心理機能形成的過程中必不可少的元素就是內化(Lantolf，2006)。維果茨基通過內化這一概念將外部與內部進行聯系。這種個體與環境之間的互動關系變成了雙向交際，即社會交際和自我管理。其中模仿、自言自語和內部語言都是內化的機制和在不同階段的表現。

(四)活動理論

活動理論關注在環境中人類活動和意識的相互作用、相互影響(Vygotsky，1978;Leontiev，1981)。它是人類活動通過物理工具和心理工具(語言符號)所引發的中介過程。活動理論強調個體參與社會實踐活動的重要性，研究重點是人類認知的社會起源以及導致認知形成的實踐活動(Lantolf.J.P.&S.Thorne，2006)。系統中有主體(參與社會實踐活動的個體)；客體(活動對象)；工具(中介物)；分工(職責與任務)；規則(制度、規范)。

三、對社會文化理論下英語課堂成人口語的討論

通過以上介紹，首先我們可以看出二語學習發生過程是動態、非線性的，其中各個環節不是單向輸入輸出，單純的語言學習并不能使知識有效內化和應用，要求我們在語言學習時要考慮外在因素和內在條件。二語學習者在學習外語時受母語正負遷移和目的語影響，同時受所處的社會文化環境因素影響。其次課堂環境下的二語學習與二語習得不同，主要表現在兩個方面：第一，它有正式的語言授課；第二，它有不同于自然交際的師生言語交互方式(Ellis，1990)。如何更有效地學習語言是課堂語言教學的目的所在。自從中國成功加入WTO后，許多外企相繼注入，對國內雙語人才的需求大大增加。我國教育得到與世界接軌的改革，對外語教學的重視遍及各個教學階段。一些畢業很久的成人為了與時俱進走入課堂學習外語。成人掌握口語交際技巧為更好的工作或出國旅游環游世界打下基礎。那么社會主義文化理論如何應用在成人英語口語的課堂上更好的指導成人英語口語的交際活動呢?本文認為從社會文化理論核心概念出發，從成人學習特點、學習心理、學習方式著手，提出以下幾個方面問題：第一，弄清語言與認知的實質關系；第二，弄清中介語的可變性對成人學習者的影響；第三，弄清母語在社會文化理論視角下扮演著什么獨特的角色；第四，弄清語言應用的環境意義；第五，弄清社會文化理論對外語教學有何積極的啟示與作用，外語教學應該創造一個什么樣的社會物質環境便于成人學習者積極參與，從而提高口語交際輸出的效率和意義。

四、總結

從以上對社會文化理論與外語課堂教學活動關系來看，社會文化理論為我們理解二語學習提供了一個全新的視角。由原來的內在個體與外在社會的相互獨立到相互包含，語言學習與社會環境是積極交互的。值得注意的是現實的外語教學環境并不盡如人意。學生缺少真實的外語語境和資料，中國人編寫的外語教材從某種程度上固定了中國人的思維模式和語言表達習慣。中國人編寫的教材一般喜歡有章可循、中規中矩并且用中國人的思維方式去解決交際問題，往往忽略了真正目的語國家人的語言表達和思維習慣。一種“中國式的表達”在外語教學上不知不覺地禁錮了一代又一代學生的思想。與此同時，外語課堂互動質量也是決定學生學習質量的關鍵，這就要求一線外語教師能更好的以社會文化理論為指導，結合學習者的學習特點、學習方式、學習動機進行長期反復的探究，從而促進我國外語教育事業的發展。

參考文獻：

[1]EllisR,InstructedSecondLanguageAcquisition[M].Cambride,MA:BasilBlackwellInc.,1990.

[2]J.Lantolf&S.Thorn.2006.SocioculturalTheoryandtheGenesisofSecondLanguageDevelopment[M].Oxford:OxfordUniversityPress.

[3]LantolfJP,ThorneSL.TheSociogenesisofSecondLanguageDevelopment[M].Oxford,UK:OxfordUniversity,2006.

篇4

二、文化環境的影響

泰國是一個佛教國家，孩童自幼兒園開始已背誦佛經，學習佛教歷史，舉國上下都是虔誠的佛教徒，泰國人尊崇泰國國王，從內心認同以皇室存在為前提的等級制。也在一定程度上影響到民族認知結構的形成與取向。蘇聯學者H•米特羅欣說:“在民族文化中，宗教不單純是外殼，不是通過啟蒙和教育很容易去掉的表層思想。作為一種特殊的生活科學，宗教已深入到人們的日常生活里，貫穿于人們的處事態度中。”由于受到傳統文化和佛教文化的影響，泰國人秉承一些做人原則和道德標準，比如避免沖突，沒有正確的競爭意識，不敢向權威挑戰。泰國人生活沒有壓力，一生快樂無憂，加之物產豐富，使他們成為樂天知命的民族。因此，泰國孩子大多乖巧聽話，服從性強。但在學習上缺乏自主性和自我學習能力。廈門大學哲學系博士王晶在其論文《泰北高校學生批判性思維能力調查與分析———以清萊府兩所高校為例》中指出，泰國高校學生批判性思維能力屬于偏低水平，大大低于中國學生。在這種情況下，漢語教師一定要制訂嚴密的教學計劃，一步一步地幫助學生提高漢語能力，如果期望學生靠自覺去自學是行不通的。我們要手把手地指導學生學習，一點也不能懈怠，哪怕你授課的對象是大學生。泰國人認同等級觀念，教師在泰國具有很高的社會地位，在學生心中，教師的等級是在他們之上的。

篇5

二、二語寫作學習策略的范式轉變

20世紀70年代以前，二語寫作僅僅被視為語言教學問題，教師關注的是寫作的成品，強調語法的正確性、詞匯拼寫的準確性、標點符號的正確使用，二語寫作學習者主要是通過記憶和模仿等學習策略來提高寫作成績的。進入20世紀80年代，隨著認知理論的興起，人們開始從認知的視角審視二語寫作———寫作是一個不斷反復的過程，包括寫前計劃、草稿、修改、審校等。這一范式的轉換標志著從關注寫作成品到關注寫作者的個體認知行為的重大轉變。在認知理論框架下，寫作被視為一個“非線性的探索和生成過程，作者在這一過程中不斷發現并修正自己的觀點”［8］，其使用的策略包括規劃、翻譯、審查、監控、生成思路、組織、目標設定、評估、修改等［9］。然而，認知范式對于理解語境顯得太狹隘，它忽視了對社會、歷史、政治的語境的關照。于是一些學者建議在認知框架中添加更多元素［11］，認為學習策略的使用應該是認知與語境相互作用的結果。20世紀90年代以來，由于受社會文化理論的影響，學者們開始質疑多年來占主導地位的認知理論。社會文化派學者認為，語言認知不僅僅是單純的語言能力，也不只是思維所具備的心理功能，而是一種社會能力。換言之，語言認知來源于我們所經歷的社會、文化和歷史方面的情境，所以學習（包括語言學習）是我們從環境所提供的體驗中去提煉知識的過程，而這種體驗本身具有社會屬性。在二語寫作學習中，學習者與環境、他人以及特定時間進行交互，而這種交互又是通過一定的中介工具（包括語言）來實現的。近年來，在社會文化理論的指導下，學者們開始把寫作視為社會行為、文化行為，強調語言習得過程的環境因素的影響和作用，凸顯認知與社會文化環境的辯證關系，在這一雙向互動的過程中，離不開中介工具的支撐和協助。具體來講，語言學習是個中介過程。針對二語寫作策略來說，學習者要充分利用中介資源，加速語言知識和技能的內化過程，進而提高二語寫作的產出能力。

三、社會文化理論視角下的二語寫作學習策略

迄今為止，從社會文化理論視角探討中國大學生二語寫作學習策略的研究明顯不足，而且，現有的研究成果只限于寫作學習者，特別是善學者使用了哪些學習策略［12］。Lei研究表明，英語寫作善學者在英語寫作活動中使用了中介手段來完成寫作交際活動，這些中介資源包括文化中介、規則中介、他人中介、角色中介等［13－14］。Gao從社會文化理論角度解讀中國學生在外語環境下和在目標語環境下使用學習策略的差異，進一步證實學習環境對學習者語言習得的重要性［15］。Liu也認為中國學生在外語環境下使用的學習策略與在目標語環境下學習策略的使用有明顯差異，學習者更多地使用社會策略，而較少使用記憶策略和補償策略［16］。從這些研究中我們不難發現，學習者學習策略的運用與具體的社會環境、歷史環境以及文化環境密切相關［17］。學習策略對于寫作能力的提高發揮至關重要的作用。隨著寫作研究從認知到社會文化理論的范式轉變，研究的重點已從認知轉到了語境。然而，目前有關社會文化理論的二語寫作學習策略研究大多屬于理論層面探討，如何應用社會文化理論在大學英語寫作教學中進一步指導和培養學生的寫作策略還在探索中，尚未引起足夠的重視。鑒于此，寫作教師要善于在教學過程中發現學生的寫作問題和不足之處，有針對性地提供寫作訓練，并對學生進行寫作策略指導，全面提高其二語寫作能力和水平。

（一）環境中介策略傳統的以認知理論為導向的二語寫作，只關注寫作過程和應試技巧；而社會文化理論指導下的二語寫作強調社會和文化語境的重要性，良好的社會、文化語境，對于學生深刻理解寫作的本質以及提高學生的寫作策略和寫作能力起著決定性的作用。事實上，學生在外語課堂中進行的二語寫作，缺少真實的寫作語境和大量的寫作實踐機會。作為一線二語寫作教師，我們應以社會文化理論為指導，整合課內外環境中介資源，對二語寫作學習者的學習過程、學習策略、社會文化環境等進行系統的研究和指導，創設有利于二語寫作能力提高的學習環境，為進一步提升英語寫作教學提供理論支撐和教學原則。課內的寫作環境中介資源是指多種多樣的寫作活動的組織和安排。教師可以嘗試“說寫互動”模式，例如在寫前活動中，教師可以組織學生進行全班或小組討論。Weissberg認為，課堂討論不僅有助于母語寫作者，而且有助于二語寫作者挖掘寫作主題，進行文字編碼，并進一步意識到寫作過程的方方面面［18］。顯而易見，討論在整個寫作過程中起著至關重要的作用。學生在討論中各抒己見，集思廣益，拓寬視野，理清思路。這種以討論帶寫作的寫前交互活動不僅可以幫助學生克服寫前障礙，提高學生的英語口語表達能力，也為后續的寫作過程奠定堅實的基礎。除此之外，“譯寫結合”也是值得嘗試的課堂活動模式，可以采用與漢英翻譯有關的互動方式，將寫作課與漢英翻譯課相融合。例如，在賞析名言警句或是經典段落時，可以引導學生先進行英漢翻譯，讓學生體會英漢語言的各自表達方式、特點以及差異。同時，教師還可以在講授英語句子合并技巧時與學生進行漢英句子翻譯的教學互動。課外的寫作環境中介資源主要是指對網絡資源的有效利用。根據寫作話題，教師要求學生課外搜集相關寫作素材。學生通過多聽英文材料（例如英語新聞、英語辯論、英語演講、英文電影、英語訪談等）知曉國內外大事、熱點問題，了解不同的聲音和看法，同時也強化了學生的語感，增加語言知識的積累，為寫作儲備必要的素材。另外，學生通過閱讀英文報刊、英文原著，不僅可以接觸到原汁原味的英語表達方式，熟悉英文的寫作結構、上下文的呼應、內容的連貫等，還可以學到如何用地道的英語表達自己的思想。總而言之，充分挖掘這些課內外的環境中介資源，為學生提供生態化二語寫作學習環境，讓學生的寫作學習與社會文化語境相結合，將聽、說、讀、譯與寫作形成良性互動，不僅有利于英語寫作教學，更有益于學生形成有效的英語寫作策略，實現寫作教學效益最大化。

（二）文化制品中介策略社會文化理論認為，第二語言習得是一個中介參與的過程。Lantolf把有關二語習得是一個中介過程的研究分成三類，即社會中介、文化制品中介以及個人中介。其中，文化制品中介包括語言和非語言的文化制品。1．母語中介策略根據社會文化理論，語言是最重要的中介工具。鑒于教師和學生都是雙語者，他們在交流互動中可以同時使用兩種語言，具體選擇哪種語言取決于交流的目的和交流的效果。在二語學習活動中，學習者可以通過有意識地使用母語進行自我調控，不應該極力避免使用母語，而是應該把母語作為學好二語的一種策略，尤其是在二語發展初期，學習者還很難運用二語進行高級認知活動，此時，可用母語來協助學習者規范高級認知過程，提升其二語表達能力。鑒于母語在二語學習過程中起著非常重要的作用，在具體的二語寫作學習過程中，教師應引導學生適時適量地使用母語學習策略。例如，在預寫階段，從選題、構思的角度來看，漢語來得更直接，更容易，特別是學生在交流相互的看法和意見時，使用漢語明顯比英語更順暢，更易于表達觀點，使其更加專注于寫作內容本身，避免英語表達上的困難和障礙。同時，在反饋階段，可以適度發揮母語的中介作用。作為反饋過程中的一種中介策略，母語能夠起到促進溝通、提取信息、控制任務過程等作用，而且母語能夠幫助學生理解反饋的意義和價值，促進語言習得。因此，母語有助于排除語言障礙，拉近教師和學生之間的距離，便于教師和學生的交流，使學生更專注于寫作文本本身，從而減輕學生的認知負擔。由此可見，只要學習者適時適量地使用母語，也能使母語在二語習得中發揮積極作用。2．網絡、圖書館等工具中介策略除了語言中介工具之外，像網絡、圖書館以及電子詞典等也是非常重要的中介資源，特別是在英語寫作中它們都是必不可少的工具資源。Lei關于學生英語寫作中介策略使用情況的研究發現，善學者在英語寫作實踐過程中頻繁使用網絡資源和電子詞典，并達到了預期的寫作目標。給予我們的啟示是：要合理有效地利用這些中介資源，提高學生在應對不同寫作任務時采取適當的寫作策略的能力，以便使他們順利地完成寫作任務，進而達到交際的目的。社會文化理論指導下的大學生英語寫作策略所使用的中介資源又可稱為支架，它分為兩種，一種是同伴或教師提供的交互式支架，另一種是工具式支架（如圖書館電子資源、在線語料庫、在線詞典等），這些都可以成為寫作教學中重要并且可以利用的學習資源。教師應鼓勵學生充分利用這些工具資源，整合多維度、多視角的寫作資源，拓寬寫作思路和視野，提高語言表達的準確度和得體性。與此同時，可以根據學生的實際情況和寫作水平，建立模擬的寫作訓練庫。寫作訓練庫包括選題的規范、寫作提綱的撰寫、段落的銜接、詞匯的選擇等。寫作訓練庫不僅可以激發學生的學習潛能，而且能培養學生的創新意識。語料庫可以提供真實語言運用的典型實例，促使學生真正掌握詞語的用法以及搭配語境等諸方面的系統知識，并在實際運用中提高交際能力。學生還可以利用現存的網絡語料庫和美國英語語料庫進行寫作訓練。顧紀鑫等提議可以模仿國外的做法，建立網上寫作實驗室或網上寫作中心，為學生和教師提供更多練習和指導寫作的途徑。總而言之，教師在寫作學習中介的設計和運用中，要充分發揮文化制品的多方面功能，最大限度地服務于學生的英語寫作學習，提高學生的寫作策略意識和寫作能力。

（三）共同體中介策略目前，對學習共同體的界定主要是從群體關系、社會組織的角度切入，凡是以社會協商的方法建構知識的團體都可稱為“學習共同體”，也可稱為“學習者共同體”［22］。在寫作活動中，當學習小組或班級通過寫作學習活動相互交往，形成一套共有的寫作學習的習慣，共同完成寫作學習目標的時候，“寫作學習共同體”隨即產生。寫作共同體的成員相互依賴，協作完成寫作任務，實現共同寫作目標。在進行寫作活動時，學習者不僅要完成自己的寫作任務，還要幫助完成小組的寫作任務。在共同體中，成員之間形成相互影響、互為依靠、共同提高的人際關系，最終促進所有成員的共同成長。根據社會文化理論，二語寫作不僅是個體的學習行為，而且是一種集體的社會實踐活動。在這一共同體的活動中，寫作者在與教師、同伴的循環交互中不斷修改和完善寫作文本，提高寫作文本的質量和二語寫作水平。教師的中介作用是提供“腳手架”的幫助，對學生的寫作過程提供全方位的支持和指導。對于二語寫作學習來說，學生在完全真實的環境下學習寫作往往是不現實的，這就要求教師必須通過提供設計恰當的支架，為學生提供有針對性的具體的支持和幫助。其中最重要的支架就是評價工具。評價工具包括評分規則、寫作檔案袋、評估表等，教師要關注學生的整個學習過程，應該根據具體的寫作學習需求設計評價工具，并適時提供給學生，目的是讓學生了解評價標準，規范自己的寫作行為，調整自己的寫作學習過程，為自己的寫作學習承擔責任。同伴的中介作用主要體現在同伴反饋過程之中。研究發現，同伴反饋有利于培養學生寫作時的讀者意識，訓練學習者的批判性思維能力，促進學習者之間的合作學習能力、社會交互能力和自主學習能力的提升，有助于學生在寫作過程中的意義協商以及多樣化寫作策略和技能的訓練等［23］。學生的寫作檔案袋是學習共同體中介策略的集中體現。學生寫作檔案袋通常是以一個文件夾的形式收藏每一位學生具有代表性的寫作作品和反思報告。它可以真實客觀地記錄學生的學習寫作的過程，展示每一位學生在學習寫作過程中所做的努力、取得的進步。寫作檔案袋的評價由學生本人、同伴、教師共同參與。同伴互評模式既可以減輕教師的評改工作量，又可以充分調動學生的積極性，培養學生的評判能力，增強學生對自己和他人學習的責任感，使學生獲得有價值的反饋，進而改進寫作教學。師生面對面交流是關鍵一步，教師檢查學生自評、同伴互評結果以及重新修改的文章，對學生取得的進步適時提出表揚和鼓勵，同時指出需要進一步改進的地方。通過師生面對面的交流，讓學生分析自己的寫作過程與現狀，看到自己的進步和不足，及時總結經驗和教訓，不斷進行自我反思；同時也幫助教師了解教學狀況，及時調整教學計劃，確定新的教學目標。

篇6

1.引言

20世紀80年代，JamesLantolf等人將前蘇聯發展心理學家LevS.Vygotsky的學習理論應用于應用語言學和二語習得領域的，逐步發展成為獨立的理論，社會文化理論（SocioculturalTheory，簡稱SCT），對二語習得領域的研究與外語教學產生了巨大的指導意義（Lantolf，2000b；Arnold,2004）。中介（mediation）、最近發展區（thezoneofproximaldevelopment）、自言自語和內部言語（privatespeechandinnerspeech）、活動論（activitytheory）、調節(regulation)、支架（scaffolding）是SCT的核心理論。

2.SCT的學習觀

與其他二語習得理論以關注語言本身（如語法、詞匯等）不同，社會文化理論更多關注個體學習的過程與學習環境，研究人類借助語言這一學習中介的調節機制所進行的社會人際交流，認為社會文化、歷史是影響個體發展的首要因素，認為發展或學習是先發生于社會而后通過以語言和其他符號系統為中介的活動逐步內化于個人的過程（趙磊等，2011），認為學習者習得語言與技能需要在更多更有能力的成員的幫助下完全參與到這些活動中來（Vygotsky，1986和Wertsch，1994）。因此學習都應該先是社會的，再個人的；先是心智間的，再是心智內的。

3.SCT的語言學習觀

3.1語言是認知活動的中介

SCT認為人腦的認知活動受到中介的調節，人們通過中介與世界相互聯系，中介可以是具體實物，如房子、木棍等，也可以是人類創作的符號等，如音樂、藝術等（Lantolf,2000,p.80）。顯然語言是中介，而且是人類根據自身發展需要產生的最重要中介。語言是“思考的工具”，語言主要是預先準備好的信息和意義來回傳送的工具（Arnold,2004）。

3.2語言學習可以受到支架的有效調節的

語言學習是在支架的調節中形成的，即學習是通過個體間協同活動的對話交流或能力較高者（如專家或教師等）的指導下完成的。在學習的過程中，由其對于初學者來說，大量的指導性、協商性活動可以更好地激發學習者的潛能，填鴨式而非主動性的輸入只會讓學習者受到更多的挫敗感。

3.3語言學習是需要內化的

學習者是自己學習環境中的積極建構者，他們通過自我調節(self-regulation)或他人調節(other-regulation)完成從協同的個體間的活動向個人內在的自主活動轉變從而成功解決問題、理解知識，最終實現學習（Vygotsky，1978）。當語言學習由社會轉向個體時，學習者經常用語言調節內在思想，對自己說話而不需其他任何人的參與，從心智間的學習轉為心智內的學習，實現內化，在此過程中會產生不同的表現，形成自言自語（privatespeech），內部語言（innerspeech）和模仿等。Ohta（2001）將內化時的不同形式看作是提供豐富的機會來重復和練習新的語言項、假設測試操縱語言表演時的目標結構和使用前自我重復練習互動中的基本句式。所有這些與自主觀點和新知識程序化相關。內化不是簡單的輸入，而是學習者根據自己已有認知架構或知識體系進行有選擇的吸收；內化不是簡單地疊加，而是一個漸進的改造；內化不是線性地發展，而是波動的或螺旋式的升華；內化不是一次性的過程，而是反復的提高。

3.4語言學習應與社會環境相結合

SCT所支持的提問法（problem-posingapproach）強調在教室外的社區內面臨的問題或復雜事件等，以此幫助認清學習者生活的社會、政治和文化基礎，提高學習者認識這之間的聯系，通過讓學習者思考和交流來發展對個人經驗、社會不平等條件和現有知識的批判性理解，幫助學習者通過他們認為有益的方式獲得必要的交流技巧和知識。語言學習不是將官方或非官方的知識填入大腦中，而是以問題形式來展示知識，以鼓勵學習者定義現實生活問題、分享彼此的經驗并詳細說明他們的所見。

3.5語言學習應與其他多元能力相結合

首先是學習者的交際能力、特別是與那些更熟練的參與者的實踐交流能力是實現語言發展的主要能力。其次是外顯指導能力。該能力可以幫助學習者提供機會關注、訓練，最后掌握順利實現交際活動所需要的語言和其他相關規則。例如，向他人述說事件過程不僅需要知道語言本身的規則和詞匯等，還要明白如何組織事件和觀點使得事件描述得清晰易懂。再比如，日常交往需要知道如何選用可理解的話語，還要了解足夠的社交技巧以獲得他人關注、接話茬、選用合適的行為方式和避免成為話題的終結者。外顯指導能力能幫助學習者發現并掌握這些規則，也能幫助學習者為描述交際功能和形式的情境關系而發展元語言。第三是批判性思維。批判性思維可以幫助學習者旁觀活動并批判性分析、識別活動中的多樣和復雜的觀點，以理解他們所在的情景，如歷史的、社會的、文化的、政治的和意識形態等的情境。具有批判性思維的學習者，會用已有認知對社會與文化情境進行分析和批判性理解，促進學習者擁有更廣闊的視角來認識世界并改造已有世界觀。第四是合作能力。學習首先是在社會中發展的，先是個體間的活動，合作就是必不可少的。學習者要相互依賴、共同分擔、相對獨立地進行有意的互動才能實現有效的合作學習（cooperativelearning），這是有意義學習的基礎（Hall,2005,p.98）。

結語

社會文化理論認為語言學習最終目標不是語言與文化本身，而是通過合作、協同活動中語言和文化的認識，發展學習者的多元能力，實現學習者理解與文化相關聯的語言使用方式。本文只是對社會文化理論指導的外語學習觀做了簡要闡述，本文的后續研究應是將其與我國外語學習與教學相結合，創出適合我國外語課堂的學習與教學方法。

參考文獻：

[1]Arnold,H.(2004)SecondLanguageLearningTheory[M].Oxford:oxforduniversityPress.

[2]Hall,J.K.(2005)TeachingandResearchingLanguageandCulture[M].北京:外語教學與研究出版社.

[3]Lantolf,J.P.(2000b)SocioculturalTheoryandSecondLanguageLearning[M].Oxford:oxforduniversityPress.

[4]Lantolf,J.P.(2000)SecondLanguageLearningasaMediatedProcess[J].LanguageTeaching33,79-69.

篇7

二、社會文化理論

前蘇聯著名心理學家LevS.Vygotsky及其同事于1920至1930年間共同提出了社會文化理論，其核心觀點為社會文化、歷史是影響個體發展的首要因素，認為發展或學習是先發生于社會而后通過語言和其他符號系統為中介的活動逐步內化于個人的過程。中介（media-tion）、最近發展區（thezoneofproxi-maldevelopment）、活動論（activitytheory）、調節(regulation)、支架（scaffolding）是社會文化論的重要概念。社會文化理論的中心且獨特的概念是人腦的高級認知活動（如記憶、注意和理性思維等）受到中介的調節，人們通過各種中介來聯系世界；中介包括物理工具，如桌椅和電腦等，和符號工具，如音樂、藝術和最重要的語言（Lantolf,2000,p.80）。根據Vygotsky，我們研究的對象不應該是語言系統本身，比如語法和詞匯等，而應該研究人類借助語言的調節機制所進行的社會人際交流。在個體發展過程中，社會文化與個體心理活動緊密相關，人們通過參與外部的社會文化活動，將外界的社會言語（socialspeech）通過語言這一中介內化為個體內部的心理機能（Vygotsky，1978）。

通過協同對話——中介，兒童或初學者能被誘導著培養成一種共享的意識，直至最后吸收新的知識和技能于他們自己個體意識中，因此成功地完成從協同的個體間的活動向個人內在的自主活動轉變。這種協同對話過程就是支架(scaffol-ding)。Vygotsky關于學習和發展之間關系的最廣為人知的最充分的闡述就是他的最近發展區概念。他（1978，p.85）將最近發展區定義為：“實際的發展水平與潛在的發展水平之間的差距。前者由獨立解決問題的能力而定；后者則是指在成人的指導下或是與能力較強的同伴合作時，兒童能夠解決問題的能力。”在最近發展區內，需要大量的指導性參與活動，教學應走在發展的前面并最大限度的激發學生的潛能。

三、社會文化理論指導的語言與文化教學方法

社會文化理論指導下的外語教學不僅關注在相關情境中合理、靈活使用語言的知識和技能，而且發展學習者分析、評判、識別課堂內外的不同行為方式。接下來我們主要分析外語課堂中常見的幾種教學方法，這些方法的總體目標相似，但在課堂中創設的各種教學情境有些不一樣。有些多以學習者為中心，學習者的生活環境是課程設計和教學內容的基礎；還有些以學習者和知識為中心，其設計的學習環境不僅要幫助學習者理解課堂內外的生活環境，也要開闊他們的交流視野并融入其他的環境中去。

（一）提問法（problem-posingapproach）

這是一種通常用于移民成人以社區為基礎的語言學習（adultimmi-grantcommunity-basedlanguagepro-grammes）。這種方法始于學習者的經驗，尤其是他們在教室外的社區內面臨的問題或復雜事件等。該方法的目標是幫助認清學習者生活的社會、政治和文化基礎，提高學習者認識這之間的聯系，幫助學習者通過他們認為有益的方式獲得必要的交流技巧和知識。提問法的三個基本成分是：聽（listening），教師通過在課堂內外觀察學習者，并界定其所關心的問題；對話（dialogue），將以上的關心的問題作為起點，教師和學習者以關注或問題及其看法和反應為內容相互對話；行為（ac-tion），這些探討幫助學習者將他們的所學用于課堂外。

（二）課堂學習者共同體（com-munitiesoflearnersintheclassroom）

篇8

1.引言

通識教育，源于古希臘的自由教育，歷經改革與探索，日漸成為世界高等教育的一個重要共識。我國著名學者李曼麗對于通識教育給出了這樣的定義：“就其性質而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學生應該接受的非專業性教育；就其目的而言，通識教育旨在培養積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發展的社會的人和國家公民；就其內容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業性的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育。”

2014年，教育部公布的《大學英語教學指南（征求意見稿）》明確提出：“大學英語課程是高等學校人文教育的一部分，兼有工具性和人文性雙重性質。”“人文性的核心是以人為本，弘揚人的價值，注重人的綜合素質培養和全面發展。”

顯而易見，大學英語教育與通識教育理念是一致的，英語教育是通識教育的重要組成部分，也是實踐通識教育的重要途徑。然而，多年的應試教育使英語存在明顯的工具化傾向，如何在大學英語教學中實現通識教育成為亟待解決的問題。在大學英語課堂引入社會新聞話題討論，有機地將英語教學與通識教育結合在一起，既可以提高學生的英語綜合應用能力，達到英語教學的工具性目的，又可以引導學生辯證性地看待問題，培養學生的思辨能力，提高學生對于社會生活的參與度，從而使學生成為“有社會責任感的、全面發展的社會的人”。

2.理論基礎

建構主義認為，學習不只是知識由外到內的轉移和傳遞，還是學習者主動建構自己知識經驗的過程，是個體知識建構的過程。學習不應該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而應該是學習者以自己已有的知識和經驗為基礎主動的建構活動。建構主義強調社會性相互作用在學習中的重要意義，通過相互溝通和交流、相互爭辯和討論，合作完成任務，共同解決問題，從而形成對事物更好的理解。

在大學英語課堂引入社會新聞話題討論是以建構主義為理論基礎，選取與學生生活學習相關話題，建構以學生為中心的課堂教學模式。具體來說，教師首先要選擇一個合適的話題，將班級分成若干小組就話題展開討論，并對討論結果進行匯總。在討論的過程中，教師只起引導與監督的作用，課堂的主體是學生，鼓勵學生在教學過程中進行自主學習。

3.社會新聞話題討論在大學英語教學中的意義

3.1英語綜合應用能力的加強

教育部頒布的《大學英語課程教學要求》提出明確目標：“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的工作中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流。”

然而，多年的應試教育使很多學生上了大學依然無法“開口說話”，更不用說用英語表達自己的觀點看法。束定芳（2011）指出：“在語言使用中學習語言往往是最有效的。”在大學英語課堂引入新聞話題討論，可以有效提高學生的英語綜合應用能力。學生對于新聞話題的關注，使他們對于討論充滿興趣，這無疑可以增強學生對課堂討論的參與意識。在討論過程中，學生用英語進行交流與陳述，既可以幫助他們掌握關鍵詞匯，又可以培養學生的聽說能力與英語交際能力。

3.2通識教育的實現

網絡是現代社會大學生了解社會新聞的主要方式，但是現在的網絡新聞報道存在諸多問題，如報道不完整、報道失實等，極大地誤導學生，使學生無法對事物形成正確的認知。大學生正處于心智發展的重要時期，思想尚不成熟，辨別是非的能力欠佳。在英語課堂引入社會新聞話題討論，給學生正確的引導，通過辯論交流的方式傾聽大家的意見，對培養學生的思辨能力和批判性思維能力有很大的幫助。同時，可以加大學生對社會生活的參與度，培養其成為有社會責任感的人。

4.教學過程可能存在的問題與應對

4.1教學模式與教學理念

從中學時代的中考、高考，到大學時代的四六級考試，都是典型的終結性評估手段，“應試”似乎已成為教師教授英語、學生學習英語的唯一目的。但是，不斷進行的英語教學改革意味著形勢的改變，《大學英語教學指南（征求意見稿）》明確提出：“大學英語的教學目標是培養學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發展自主學習能力，提高綜合文化素養，使他們在學習、生活、社會交往和未來工作能夠有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發展的需要。”固有的教學模式與教學理念已不符合現代大學英語教學的要求，首先，大學英語教師應轉變教學理念。大學英語教學不僅僅是教授語言知識和技能，還應該引導學生用英語思考，訓練他們的英語思維模式，培養他們的英語綜合應用能力，在教學中把知識的傳授和討論與培養學生怎么做社會人結合起來。其次，改變傳統的教師為主、學生為輔的課堂教學模式。教師在課堂教學中應起引導與激勵學生積極參與課堂活動的作用，學生是課堂的主體。

4.2新聞話題的選擇

新聞話題的選擇是否合理至關重要，關系到能否調動學生的積極性，話題的難易程度是否合適，話題是否具有可討論的深度等問題。首先，話題的難度是影響學生口語輸出與討論參與度的重要因素。社會新聞話題討論，相比于普通話題具有一個非常明顯的特點――即時性，這無疑加大了課堂討論的難度。因此，在選擇話題時，要考慮到學生的水平，使話題討論具有可操作性。同時，教師應做好課前準備，為學生提供相關的英文關鍵詞、背景信息等。其次，選擇的話題討論應該是開放性的，而不是封閉性的。要給學生發揮自己的空間，進行邏輯推理、原因陳述等，而不是簡單的“是”與“否”。在整個過程中，教師給予引導，學生主體參與，培養其思辨能力。最后，在選擇話題時，要考慮話題的延展性。將話題討論擴展到課本教學內容，從而使學生的學習興趣擴展到整個的英語課堂上，而不僅僅是話題討論上。

4.3話題討論效率

一直以來，英語教學都存在“費時低效”的問題，在課堂引入新聞話題討論也可能出現這種問題。話題討論效率低可能是多方面因素造成的。首先，討論是一種多向的信息交流模式，不同于講授法的單向信息傳遞，也不同于談話法的雙向交流模式，而是眾多討論者之間的信息交流，如何讓每一個學生都參與到討論中并有所收獲就成為一個難題。對此，教師要對英語課堂進行有效的分組，考慮到不同英語水平學習者之間的合作。充分發揮英語水平較好學生的引導作用，對于英語水平較差的學生進行積極鼓勵，增強其自信心。小組討論時間要合理，并及時進行匯總報告或辯論。而且，要實現新聞話題討論的有效教學，一定要做好課后的反饋與總結。例如給學生布置課后寫作類的任務，對課堂討論內容形成書面報告等。

其次，教師要做好充分的課前準備。教師要把握好話題的選擇，考慮到學生語言輸出的難度，還要為學生提供相關的英文關鍵詞、背景信息等。對于小組討論，教師要進行有效的監督與引導。話題討論教學模式的靈活性可能會導致不同的情況的發生，教師必須充分考慮到可能出現的問題或狀況，把握好課堂教學的節奏與進度。

最后，教師和學生都需要意識到自己角色的轉變。教師不再是課堂的主導者，而是引導者，積極鼓勵所有學生參與話題討論，鼓勵小組合作。學生是課堂的主體，是整個學習過程的主動者。

5.結語

在大學英語課堂教學中引入社會新聞話題討論，有機地將語言的“工具性”與“人文性”結合起來，既培養了學生的語言綜合應用能力，又促進了人的綜合素質培養和全面發展。培養全面發展的人才是大學英語教學與通識教育的共同目標，但是在實踐教學中還存在諸多問題。這需要廣大的教育研究者和教育一線的英語教師共同努力，對大學英語教學進行全方位的理論反思，在教學過程中不斷進行探討和研究。

參考文獻：

[1]李曼麗.通識教育―一種大學教育觀[M].北京：清華大學出版社，1999.

[2]康志峰，邱東林.通識教育?核心課程?大學英語[J].高教研究，2009，6.

篇9

中國加入WTO以后，社會對涉外人才的培養數量和層次提出了更高要求，各行各業對外向型、復合型人才的培養要求也愈益迫切。高職英語教學作為高職教育與社會需求接軌的一個重要環節，日益受到重視。但從目前高職英語教學的現狀來看，還存在很多不足。例如：（1）高職學生入學成績參差不齊，英語基礎相對薄弱，閱讀、聽說能力也比較差。大約有四分之一到三分之一的學生只能進行最簡單的日常生活會話。（2）高職英語教學的師資力量不是原來中專學校或中學里過來的，就是剛畢業的應屆生。教學方法不能適應高職教育的特點，事倍功半。（3）在英語教學中，人們普遍忽視社會文化能力的培養，認為英語教學的主要目的是語言知識的傳授，沒有把文化滲透和學生的語用能力相結合。

2000年10月，教育部高教司組織修訂的《高職教育英語課程教學基本要求》（試行）明確提出了“以實用為主，應用為目的”的教學目標。[1]新的基本要求體現了以下特點：（1）高職教育英語課程教學基本要求以高職人才培養目標為依據，突出語言實際應用能力的培養。（2）以培養學生實際應用語言的能力為目標，突出教學內容的實用性和針對性，將語言基礎能力與實際涉外交際能力的培養有機地結合起來，以滿足21世紀經濟發展對高職人才的要求。（3）為適應改革開放對涉外業務交際能力的需求，加強聽說能力的訓練以及加強學生語用能力的培養，已成為高職外語教學的當務之急。

高職學生學習英語是為了進行涉外交際，高職英語教學應加強學生語言應用能力的培養。但是，應用能力不但泛指應用語言的一般能力，更是指把語言運用到實際涉外交際環境中的能力。后者也可稱為“社會文化能力”。應用能力是社會文化能力的基礎，社會文化能力則是應用能力的最終表現。因此，高職英語教學應以社會文化能力的培養為最終目的。

實際上，社會文化能力的培養在英語教學的各個階段、各個層次上都可以進行，它存在于語言教學的各個環節。

首先，作為高職英語教學引領者的教師，要轉變教學觀念。

海姆斯（Hymes）曾說過，外語教學旨在引導學生“在什么時候該說話，什么時候不該說話，對誰在何時何地以何種方式談什么。”從這個意義上看，語言教學與文化教學、語言能力與文化能力是不可分離、相輔相成的。對英語學習者來說，學習英語既是為了掌握一種新的交際工具，也是為了學習和了解其他文化；從教師教學角度來看，教授一門語言同時也是在傳授一種文化。教師不能只顧教授語言知識，也不能教語音的只管教語音、教語法的只管教語法。英語教學“只有考慮到文化因素，我們才能全面地理解語言行為”（Crane，1981），才能更有效地交際。由此可見，我們必須從根本上更新教育觀念，把教學指導思想從“語言為本”向“以語言運用為本”轉變，以培養學生的語言應用能力為宗旨。

其次，教學模式也要作實質性的改革，具體描述如下：

以大綱為依據外語教師不能憑個人好惡予以取舍，而必須按大綱要求去做。要在仔細研究大綱，研究學習主體的入學水平、學習興趣、學習方法、個性差異等的基礎上準確施教。立足本校實際，加強集體備課，商定每一單元文化導入的內容、要求、重點、難點等。日常教學中適時融入介紹、告別、聚會、訪問等文化因素的講解，在不知不覺中讓學生領會“不僅要注意語言的準確性，還要重視語言運用的恰當性”，使其文化能力與語言能力同步提高。

課程設置及教材選擇課程設置應服從和服務于教學目標。高職院校大學英語教學既可以請外籍教師開設口語課、語言文化系列知識講座，也可根據自身的人才培養模式和目標嘗試開設一些輔修課，如“文化與交際”、“涉外禮儀”、“外企文化”等。這樣，既能培養學生的學習興趣，又能提高學生對不同文化的領悟力和接受程度。另外，教材不合適也會影響教學效果，阻礙學生社會文化能力的培養。因此，學校應選擇富含英美人實際交際中的“真實語料”的教材，在方便教師教語言的同時又能結合文化內涵展開教學活動。當然，教材內容應有一定的趣味性，使學生有持續的學習興趣和參與其中的樂趣，同時也要使學生覺得“易學”和“好用”。另外，高職外語教學中讀、寫、譯的學習重點應是涉外應用文，所以教學素材的選擇在著眼于典型性的同時，也應注重實用性。在教學過程中運用典型性、實用性、趣味性強的語言材料對學生進行職業文化的培養。

課堂教學英語課教學要注重對學生英語應用能力的訓練，運用多種方式增加課堂語言實踐活動，如role-play，group discussion，pair-work，熱點話題辯論，實用文寫作等。要克服班級規模偏大、人數偏多的困難，實施教師為場外指導，學生為場上隊員的教學模式，使學生的語用能力得到最大程度的發揮。另外，針對不同課型的課堂教學，教師應有意識地加強學生的文化意識培養。比如口語訓練中，讓學生學會句式表達的同時，也要讓學生了解該語言適合的語境、包含的文化因素等，避免出現交際中的語用錯誤。因為缺乏文化背景知識的語用方面的錯誤，可能會引起嚴重的后果，聽者或許會認為是粗魯和惡意傷害的自然流露，從而導致交際失敗。[2]又如閱讀課中應加強風俗、文化、宗教等的介紹，因為現今教材的閱讀材料多取自英美國家，只有放在一定的社會環境、文化背景下，才能讓學生更好地領會其中的含義，增強語言功底。此外，在詞匯教學中也應注重文化介紹，因為詞匯中同樣也包含著極其豐富的各種文化信息。有些詞語因人們的生活環境、風俗習慣、歷史背景、心理特征等綜合起來的文化意識不同而在不同的語言中有著不同的內涵。如blue一詞，在英美人的眼里，除了顏色，還可代表心情憂郁；在中國，稱贊人家小孩的時候往往用“胖乎乎”這個詞，但英美人受社會文化影響認為“fat”是個貶義詞，因而不用“fat”而用“cute”。類似的例子很多，教師可以利用這些文化差異在詞匯教學中進行有意識的跨文化教育，培養和提高學生的社會文化能力。

考試項目的調整高職學生學習英語的最終目的是運用該語言進行成功的涉外交際。如果對學生語言學習的測試僅停留在知識點的考查上，那么最終導致學生只會用紙筆交流，掌握的只是用規則硬套的啞巴英語。因此，我們應提供多種   測試途徑（聽、說、讀、寫），設置不同的語言環境，考查學生實際語言運用的恰當性和應對變化的靈活性，使語言學習真正為語言交際服務。

英語教師培訓正如前面所提到的，高職英語的師資力量相對薄弱，教學方法的墨守成規和師資隊伍的年輕化是兩個最大的問題。許多英語教師自身就缺乏對語言所包含的文化信息的廣泛了解。因此，一方面教師本人應及時“充電”，進修專業知識、提高學歷；另一方面，高職院校應為英語教師創造更多的培訓機會，讓教師走出國門，感受英美國家的語言及文化環境。教師要具有較高的專業素養，才能在培養學生的社會文化能力時起到指導作用。

篇10

社會心理學的歷史通常劃分為三個時期，1908年到二戰為學科形成階段;二戰到60年代為學科發展階段;從60年代末期開始，社會心理學研究遭遇嚴重危機，反省和試圖消除這種危機構成70年代以后社會心理學研究的主旋律。危機意識促使社會心理學共同體從研究主題的選擇、主宰的方法偏好、理論模型的構造和研究的潛在假設等所有方面進行冷酷而全面的自我反思和檢討。西方社會心理學因此從20世紀80年代以來開始全面的理智轉型。或者說，在過去的20年中，西方社會心理學已經超越危機時期的苦悶，從研究程序、研究技術和理論構造到研究主題的拓展，從基礎研究到應用研究等各個方面，都有突飛猛進的演化。

一、西方社會心理學的危機

1、當代西方社會心理學的危機是認知主義的危機

上世紀50年代后的社會心理學研究及其主要成果，如人際知覺與歸因理論、認知一致性理論、認知不協調理論、社會比較理論等。走的都是認知主義路線。因此，50年代以后的西方社會心理學就是認知社會心理學，所謂當代社會心理學的危機更準確地說是社會心理學中認知主義的危機。

60年代中后期，受到波普爾的批判理性主義、庫恩的范式論、現象學、解釋學以及后現代哲學思潮的影響，社會心理學開始從某個個別的、具體的研究到核心認識論、方法論，對認知主義開始進行全面反省和深刻批判，認知主義在社會心理學中的主導地位開始動搖。80年代末后現代社會心理學、文化心理學的興起，以及建構主義為其哲學基礎的心理生態觀的出現，昭示隨著人們對社會心理學基本理論問題認識的不斷深化，當代西方社會心理學研究模式運用于重要的文化轉向。

2、認知主義的危機是自然科學研究模式運用于社會心理學的失敗

早期心理學以自然學科為自我發展的范式，在自然科學的統攝下，認知社會心理學長期以來將研究的重點放在“經驗事實的積累”上，社會心理學紛紛遵照實證主義研究的范式：首先在觀察基礎上形成假設，再通過設計精巧的實驗驗證這些假設，得出的結論被作為規律性知識構成社會心理學理論體系的組成部分。這樣做的直接結果一方面促進了社會心理學中的小型理論爆炸性的增長，一本普通的大學《社會心理學》教課書通常要涉及四五十個形形彼此相互獨立的理論;另一方面由于忽視基本理論研究，導致社會心理學學科體系內部缺乏嚴密的邏輯聯系，各種研究成果人言人殊，甚至相互矛盾……在諸多問題當中，使認知社會心理學遭受到了沉重的打擊。

二、西方社會心理學的文化轉向

當代社會心理學的危機經歷兩個發展階段。從60年代末到70年代末屬于危機的前期階段，這一階段的特點：一是幾乎所有的社會心理學家都被卷入危機，在其中扮演著各種不同的角色，代表不同的認識，發出不同的聲音;二是人們在有關批判的對象、目標、觀點、對危機的反應等任何方面都形不成一致的意見，學科研究完全陷入混亂。當代社會心理學的文化轉向正是這種反思的積淀。當代西方社會心理學的文化轉向具有兩個標志：

1、后現代社會心理學的紛爭

當代認知社會心理學的危機，映射著后現代文化思潮的影響，甚至可以說“危機”本身就是以后現代文化立場審視認知社會心理學的結果。

后現代社會心理學首先意味著對認知社會心理學的全面解構：社會心理學的研究目的不再是對人的心理的“治療”或“改造”，而是促成對人的心理學差異與心理局限的“理解”，促進人的心理的解放。心理學的研究不再熱衷于去“證明”一個理論的“真”或“假”，因為在后現代語境中，理論根本不可能在真正意義上得到“證明”。后現代社會心理學致力于從文化、歷史的角度對人的心理做出“解釋”。

這種新的研究模式強調以人與他人、他物（包括社會、文化）之間內在、本質的構成性為幾點：（1）要求以“現實的人”取代“抽象的人”作為社會心理學的研究對象;（2）強調心理的文化意義，拒絕接受“文化特權”“西方優越”與“種族中心主義”，堅持以平等的原則接受一切文化與個體心理差異;（3）以人與人之間的“對話”――互動過程研究取代傳統心理學的認知中心;（4）重視理論的前構性;（5）主張用語義學、解釋學的方法作為社會心理學研究方法的重要補充。

后現代社會心理學到目前為止還處于理論探索階段，尚未形成比較成熟的理論體系，有關它對社會心理學研究和發展所產生或將會產生的影響也眾說紛紜。但后現代社會心理學的思想、觀念被越來越多的人解釋也標志著社會心理學研究正在發生重要的文化轉型。

2、“文化的”社會心理學興起

如果說作為當代社會心理學文化轉向的重要標志，后現代心理學還僅僅是表現為一種思想、觀念形態，文化社會心理學則已經形成相對完備的體系，能夠為文化轉向提供更加翔實的研究資料。

從社會心理學學科內部的發展邏輯來看，文化社會心理學是試圖消解認知主義危機的產物：從學科外部的影響來看，文化社會心理學是七八十年代印度、新西蘭、土耳其等非西方文化傳統的心理學界的本土化心理學研究及這一時期其他相關學科，包括科學哲學、語言哲學、臨床心理學、文化人類學等的研究成果向社會心理學研究滲透的結果。與“認知的”社會心理學相比，“文化的”社會心理學的興起意味著當代社會心理學研究的一系列重大轉變。

“文化的”社會心理學認識到人的心理實質上是一種文化建構，在文化社會心理學中，文化與心理不再是兩個相互分離、獨立的要素，而是一個不可分割的整體：心理是文化投射，是文化對應物。

文化社會心理學完全是一種“文化的”視角，它顛倒了認知社會心理學的思維邏輯，將文化前置，將心理作為文化的延伸或對應物置于審視的地位。文化社會心理學要著重討論的是，人的心理如何形成以及在何種程度是文化的表現？站在“文化的”立場，過去人們普遍接受的“西方”心理學研究模式不能被接受的，在這種思想的指導下，文化社會心理學將研究重點導向心理學的“本土化”問題和個體在特定社會文化背景中的“社會化”問題，強調對心理學的文化內涵的理解、分析。

三、社會心理學文化轉向的意義

西方心理學一直對文化存在著忽略，這種忽略很大程度上是與其個體主義傾向有關。個體主義把心理學的研究看成是個體心理的探討。在意識與行為的研究中不是從個體所處的文化歷史背景出發，而是從個體的角度，分析個體的內部動因和外在行為。這種社會心理學研究中的個體主義傾向排斥了文化因素的考慮，文化的研究由此為心理學家所忽略或拒絕。而文化的轉向無疑對克服西方社會心理學中個體主義傾向有著積極的意義。

同時，西方社會心理學的文化轉向可以促進心理學與社會文化的緊密聯系，而同本土文化緊密聯系的社會心理學更符合社會的需要，因此更具有實際效用。傳統的西方社會心理學由于把追求的目標定位在一般的、抽象的、普遍適用的心理科學模式上，不考慮特殊文化條件對心理學的需要和要求，因而脫離社會生活的實際，成為一種純學術追求。因此，緊密聯系本土文化的實際，考慮本土文化的特殊需要，研究本土特殊文化條件下的人的心理特征應該是全球心理學工作者共同努力方向。

【參考文獻】

[1] 王d，汪安圣.認知心理學[M].北京：北京大學出版社，2006.

[2] 彭運石，林崇德，車文博.西方心理學的方法論危機及其超越[J].華東師范大學學報（教育科學版），2006.6（24）49-58.

[3] 王小章.社會心理學：從“現代”到“后現代”[J].浙江社會科學，1997（2）.