導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇小學教育實習個人總結，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

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中圖分類號：G642 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.19.022

社會發展到今天，教育越來越受重視，審視我們現今的教育發展情況，小學教育本科專業實踐教學的問題不容忽視，所謂社會經濟發展，教育為先，這才是長久之計。尤其是老區的發展，像百色，各縣區、鄉鎮、村屯等急需大量的人才，需要大量的優秀教師來支撐起我們百色發展的這座大廈。教師的培養迫在眉睫，培養教師的方式方法急需創新，這就要求實踐教學體系要完整完善，以確保教師培養的質量，為一方發展做出貢獻。

1 小學教育本科專業實踐教學現狀

一是實踐教學定位不夠合理。為培養學生的教學實踐能力，一些高校開始重視小學教育本科專業課堂外的教育實習環節，但是對課堂內的實踐教學還不夠靈活和創新。過去由于受到以理論教學為主的教育觀念影響，學校普遍對實踐教學這個環節不夠重視。實踐教學在整個教學過程中沒有得到科學合理的定位，實踐教學更多的是依附于理論教學而存在。學生掌握實踐性知識還不夠，運用理論解決實際教育教學問題的能力還有待提高。

二是課堂內外教學實踐的問題。課堂內的教學呈現出生成性、開放性和不確定性，要求教師具有組織、調控的能力。但由于缺乏足夠的實踐性知識，小學教育本科專業學生普遍存在口頭表達能力和課堂調控能力較弱的問題。而課堂調控能力弱是學生較為突出的問題，他們還做不到從容。課堂外的實踐教學表現為實習，而這實踐學習，更多表現為一次性，學生剛入門，還沒來得及反思和總結，實習就結束了，所以構建實習也仍需創新。百色學院屬于地方高等院校，立足于百色，為百色各地方培養和輸送高素質應用型人才是學校的辦學宗旨。要切實增加小學教育本科專業學生的實踐性知識，必須針對上述問題，積極開展教學研究與改革，尤其是構建出以創新實踐能力培養為目標的高校實踐教學體系。

2 構建小學教育本科專業實踐教學體系的三要點

2.1 強化理論與實踐相結合的理念

實踐教學的過程中，首先要強化任課教師講授理論知識與實踐教學相結合的理念，只有任課教師有這個意識，他才會正確引導學生自覺走向實踐。

其次教學內容要以觀摩性、參與性、模擬性等活動形式貫穿于整個人才培養體系之中，通過理論的學習和親身體驗，不斷提高人才培養的質量。其中，觀摩性的實踐教學是指師范生教學講座活動等，如聽觀摩課和評課。而專家講座介紹經驗心得，可以讓學生真正地了解什么是優質課及如何上好一堂課，明確小學優秀教師的成長歷程。參與性的實踐教學是指組織學生到小學學校教育中去，到小學去聽課，了解小學教師如何備課、上課、課后反思等。模擬性的實踐教學是指在校內實驗室中進行試講。

2.2 優化課程設置，繼續完善實習和就業基地

學校開設的課程，應以提高學生職業技能為導向，首先設置科學、合理的課程，保證學生的職業技能訓練相關課程得以開設；其次是保證小學教育本科專業學生的教師職業技能訓練有效進行的基礎。雖然，高校根據學生的就業進展情況，可以靈活地調整課程設置比例，但絕對不能忽視教育專業課程、教育實踐課程的開設。理論與實踐相結合的實踐教學，教學內容要安排合理。比如，與教育理論課并列開設教學實踐課，相應的包括要開設寫字、口語、演講和書法等課程。除了在課堂內要練習基本功，在課堂外還應組織師范生走出校門，在實踐基地進行教育實踐，包括熟悉學校情況、擔任小學班主任和聽課等。

教育實習和就業基地是學生進行教師職業技能訓練最關鍵的平臺。以這樣的關鍵平臺為依托，可以使實踐教學更直觀，能夠促使學生更加快捷地獲得實踐性知識。學院可以與一批小學合作，將這些小學學校作為教育實踐課程的實踐基地，并且簽署協議、正式掛牌。學生在校學習期間，學院可以有組織、有計劃地去這些小學見習、實習，在見習、實習的過程中領會小學教師所需要的能力知識結構以及應有的素質要求。對于學生的見習和實習，學校完全可以采用“導師制”模式，如此，學生們如有疑問（包括學業上、實習過程中的疑問）可以和導師聯系。這樣，在實踐中，學生產生疑問，然后與導師交流，解決疑惑，如此便能確保教育教學實踐活動的效果，切實提高教育教學能力。

2.3 注重效果評價，引導學生善于反思和總結

“導師制”的作用，即跟蹤和觀察所帶學生的各項表現，有定期評價和不定期評價（應形成科學評價，在本校實際和特色的基礎上建立相對完善的評價指標）的記錄，并將導師的評價和學生的自我評價有機結合起來。反饋給學生，與其交流，引導學生去總結不足，從而提高自己的實踐性知識。這個對每一個學生都應該建立檔案，將其成績和交流記錄在案。

綜上所述，實踐教學是第二課堂，是理論知識的轉換，其體系的構建是要保證學生綜合職業能力的提升。通過闡述實踐教學的現狀，進而提出構建實踐教學的體系三要點，并提出一定的方法和措施，旨在完善實踐教學、提高學生職業技能。總之，學生師范技能的形成、教學創新精神的培養，理論知識學習是基礎、實踐教學體系是保障。

參考文獻：

[1]梁燕葵.小學教育專業本科實踐教學模式探討[J].教育理論（雙語學習），2007，（9）.

[2]張黎黎.高師院校小學教育專業實踐教學模式探索——以白城師范學院為例[J].科教導刊，2011，（2上）.

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對于白城市小學教育狀況的了解，筆者是以洮北區明仁小學、海明小學、靖安小學和鐵路二小四個實習基地為對象展開的．調查了4所小學的8位業務校長，他們中4位主抓語文教學，4位主抓數學教學，對小學教育發展、小學教師素質、小學教育教學需求都有比較全面的了解．四所小學現有情況如下:第一，教師數量不能滿足教育教學需要，每所學校按照標準的生師比都有較大的缺口．海明小學缺口28人，明仁小學缺口48人，鐵路二小缺口20人，靖安小學缺口26人，這樣的計算結果還不包括在崗教師中不能勝任教學工作的教師．第二，教師補充機制不暢，補充速度低于自然減員速度．近10年，城市小學教師補充基本處于停滯狀態，偶爾有某所鄉村小學解體，教師流動到城市小學，或偶有因工作調轉到城市小學，基本沒有正規的渠道補充新教師．而且后補充進來的教師都因為各種原因不愿意或不能承擔教學工作，所以造成各小學的教師教學工作壓力越來越大．現在在崗教師中最小年齡段的教師都在35歲以上，鐵路二小教師的最小年齡段在38歲以上，教師年齡普遍偏大，自然減員數量逐年遞增．各學校教師需求越來越大．第三，教師的學歷層次偏低，知識結構比較落后．在崗教師中70%是中等師范的畢業生，這一教師群體也都經過了學歷提升，但相對今天的工作需求還是顯得知識結構落后，接受新知識的積極性不高，在教育教學改革中不能很好地轉變觀念，調整思路．30%是白城教育特殊政策下委托培養的小大專畢業生，招收初中畢業生，學制5年，學校負責培養，各縣市教育局負責分配，這一群體因為當時是包分配，招生錄取中摻雜了太多社會資源的因素，好多生源質量差，到小學后不能勝任教學工作的人數較多．從2009年開始，吉林省通過特崗補充的教師都分配到農村，現在農村教師整體水平較好，學歷層次達標，教師年輕化，知識結構專業化．如，洮北區永勝中心校，近200名學生規模的學校現在擁有11名特崗教師，這些教師均能達到白城市各小學較高水平教師的教學水平，農村孩子非常幸福，家長也非常滿意．

1．2白城市小學教育發展對未來小學教師的需求

調研中，我們分別對八位校長進行訪談，請他們談談對“理想教師”的看法，他們的意向基本一致:第一，用人單位最關注的是教師人格，希望我們培養的小學教師能熱愛教育事業，有責任心．安心教育教學，工作上有耐心，有付出精神，有責任感，工作態度積極，少一些功利性，少一些任性，少一些拈輕怕重．第二，小學教師要有正確的教育觀、兒童觀，能站到兒童成長的角度來教書育人．在兒童生命的早期，更需要教師溫柔的對待．沒有正確教育觀、兒童觀的教師會用社會眼光來看孩子、評價孩子，就會因為孩子天生稟賦、家庭條件、父母地位等讓孩子受到不公正的對待，造成終身的心理陰影．另外，學科教師由于缺少教育素養，不能站到孩子全面成長的角度來對待孩子，只是站到學科學習的角度要求孩子，這一學科學不好就會遭到教師的否定，根本不能從孩子心理角度出發去幫助孩子學習和成長．第三，小學教育需要全科型的實用型教師．即使是城市小學，一、二、三年級語文數學均由一位教師完成，如果是專科背景培養的學科教師，就會造成另一學科的“瘸腿”，對后續學習造成不良影響．另外，在小學教育中，隨時需要老師承擔多科教學工作．小學課程的綜合性比較強，要求小學教師掌握一定的復合型知識和教學能力．實踐證明，小學教師采取全科培養的方式是切合社會發展要求的．［1］第四，小學教育需要具有持續學習意愿和學習能力的教師．學科知識的豐實，教學改革思想的領悟，教學實踐領域的創新探索，都需要教師具有強烈的學習意愿，培養具有終身學習能力的人是一個重要任務．第五，新教師的課堂教學管理能力和班級管理能力尤為重要，有校長甚至提出，讓學生先到學校見習、實習，使其明確看到這份工作的狀態，從而清晰自己缺少什么，再回到課堂上學生就知道自己該學什么、怎么學、為什么學了．建議在教師教育過程中，盡早地接觸教育教學實踐，有利于培養出適應性強的教師．這一現實需求是符合國際視野下小學教師培養的趨勢的．比如澳大利亞迪肯大學教育實踐很好地解決了這一難題，不同的教育類課程，學生根據自己的課程要求，確定自己的教育實踐任務，在實踐導師的指導下完成教學實踐任務．［2］

2舊版小學教育人才培養方案的反思

舊版小教人才培養方案在運行過程中，暴露出一些問題，分析如下:

2．1課堂教學時數多，學生自主支配時間少

課堂教學時數多，學分多，學生被束縛在課堂上，缺少自己支配的時間和空間，不利于學生自主學習及主動性的培養．我們當初的想法是你不設課，學生也不學習，時間也是浪費．其實學生在成長中，生命體驗是成長的重要部分，學生們因為被規定在課堂上，所以很茫然和麻木，不去思考我想干什么，我要干什么，慢慢地人的主動性就喪失了，人活動的積極性是由生命的積極感受促發的．因為在自我活動中體驗到新的感受，感受到新的成長和成就，才會主動去做，創造條件去做．生命中的這些感受體驗很重要，是一個人精神豐富性的表達，也是一個人生命厚重性的體現，也才能避免“空心人”現象．

2．2理論課時多，學生缺少知識整合過程

理論課時多，期末以考試形式結業，學生缺少知識整合過程．我們教育理論課時較多，基本的教學模式是教師滿堂講，學生全程聽，期末考試以記憶方式復現知識，學生缺少知識運用內化整合過程，不利于知識的主體化．知識和素養是兩回事，知識只有進入到認知主體，并內化為主體的獨特感受和經驗，并外化于自己的思想和行為，才生成為素養．所以我們以理論教學為主的培養模式，不利于教師素養的養成．

2．3缺乏全程教師職業技能訓練

由于技能訓練沒有納入到培養方案中，造成教師職業技能訓練的虛無化，其落實的程度完全取決于各學院的積極性和主動性，沒有技能訓練的制度化就無法保證其效果．

2．4實踐教學基地不能滿足實習生成長的需要

小教專業的學生教育實習采取集中實習的管理方式，有兩個實踐教學基地，一是白城市區的四所小學，二是廣東廣暢集團的頂崗實習．白城市區的實習基地由于多年沒有補充教師，每位在崗教師的壓力都很大，他們非常歡迎實習生，歡迎的原因是實習生可以幫助他們做大量的費時費力的重復性的工作，比如批改作業，每天接送學生等．由于教師素質不高，小學教師還不能站到培養未來小學教師的角度來全面地安排實習生的教育教學生活，導致學生在實習期間聽課機會少，講課機會更少，不能較好地實現在實習中提升自己能力的目標．廣東頂崗實習學生能夠得到全方位的實踐鍛煉，因為那里沒有老師，我們的實習生在那里要獨自帶班，獨自授課，根本沒有老教師指導，學生在那里就全憑自己的悟性，很多時候因為教學和管理的壓力，實習生并沒有反思的機會．綜上所述，實踐教學中缺少負責任的一線指導教師，直接影響了實踐教學的質量．

3新版本科培養方案的構想

小學教師的培養，應從基礎教育的需要和可能出發，合理吸收國外經驗，積極優化培養模式，優化課程體系，以便為基礎教育培養高質量的小學教師．［3］在前期調研基礎上，白城師范學院小學教育專業將從以下五方面重構小學教育專業培養方案．

3．1明確方向，準確定位小學教育專業的培養目標

以轉型為契機，準確定位小學教育專業培養目標，培養全科型小學教師．小學全科教師是指掌握教育教學基本知識和技能、學科知識和能力結構合理．能承擔小學階段國家規定的各門課程工作，從事小學教育教學研究與管理的教師，具有“知識博、基礎實、素質高、能力強、適應廣”的特征．［4］同時以“應用”為導向，將人才培養落到實處．據此，我們定位小教專業的培養目標為:培養熱愛基礎教育事業，對學生有愛心，體現人文情懷，具有創新精神和寬厚的文化素養，樂教、善教，具備創造性地組織教學和實施管理等基本的教育能力，滿足吉林西部地區基礎教育需要的全科型小學教師．

3．2整體壓縮理論課學時學分，充分激發學生學習自主性

壓縮理論課學時，讓每門課程的任課教師講出課程最精華的部分，引領學生進入一個學科、一個領域，帶領學生深入思考探索，教師講的精彩，學生聽的有成就感，讓課堂更有吸引力，學生更容易產生學習興趣．把師生時間精力解放出來，學生可以選做更多有益的事，教師可以到中小學體驗課程、體驗教學，深入調研，了解中小學情況，使教學更有的放矢．

3．3改革考核方式，促進學生知識主體化

理論課讓學生以完成作業論文的方式表達自己的學習成果，比如《兒童發展心理學》課程，學生就應該去觀察兒童的學習行為、生活行為，用所學的理論去分析兒童心理，自己拿出解決問題的對策，這樣更有利于理論知識的運用和主體化，也能助推學生更好地學習教育理論．同時，注重平時課程的訓練過程．每節課結束，要求學生用10分鐘時間總結本節課的學習所得，包括學會了什么知識，有哪些觀點對你有思想促動等等，通過每次課的訓練，學生學會隨時把聽課的內容轉化為自己的體驗性知識，有助于知識的主體化和結構化．

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隨著教師教育改革的不斷深人，國內關于教育實習改革的研究不斷深入 ，有眾多 的學者從理論與實踐、歷史與現狀以及國際比較的角度，對教育實習提出了不少精辟的見解，如關于教育實習模式問題，關于教育實習指導、管理問題 ，關于教育實習基地建設問題等。盡管如此，但由于各種因素的制約，教師教育過程中教育實習仍存在不少問題。

鑒于此，筆者結合小學教育專業教育實習情況，試從中分析教育專業實習工作存在的不足，并探討提高實習質量的對策。

一

、小學教育專業教育實習現狀分析目前大多數小學教育專業的教育實習主要是在大四學年第一學期集中進行為期四周的集中、定點教育實習。實習工作的組織管理由教師教育學院全面負責，實習學校負責接收學生和安排指導教師，實習過程指導由高校教師和實習學校教師共同參與；目前的實習為跟班實習，實習內容基本局限在聽課 、上課、批改作業、課外活動組織等方面；實習成績的評定主要 由實習指導教師所給成績 、實 習生實習 日志及實習平時表現三項綜合評定 。這一實習形式 的優點在于為學生提供了一個穩定 的實習場所 ，學生在帶隊教師的帶領下，一次性完成實習任務。實習時間和地區相對集中，給實習工作的組織管理帶來／了很多方便：一方面有利于實習生與指導教師進行溝通和交流 ，指導教師也可 以隨時將參加實習的學生集中起來 ，及時解決教學中發現的問題 ，組織學生進行討論 、總結 ，提高學生的教學技能 ；另一方面 ，學生 的實習基地基本是在學校的監控范圍內，通訊、交通等條件都比較方便，學校可以及時掌握學生各方面的情況，學生的安全可以得到保證。但是經過實踐發現，教育實習存在的問題如下：I．教學實習時問短 、實踐內容“縮水”。實習周期為一個月。據調查，小學教育專業畢業生實習過程中上臺授課時數均不到 l0節，甚至少數學生只得到 3—4課時的鍛煉機會，而其他時間多為聽課、批改作業或協助指導教師完成其他非教學事務。按照有關規定，師范生的教育實了試教、班務管理外，還應該有學校教育管理方面等內容，但事實是，師范生在實習期間更多的是充當了教學助手的角色 ，這對于師范生的全面鍛煉十分不利 。據了解 ，不少學生認為，完成好實習任務需要有一定的時間作保障，很多學生在教學技能、技巧方面還存在問題，一個月的時間很難達到預期的鍛煉效果，即便是發現了自身存在的問題，但由于時間短，也沒有機會彌補和修正 ，因而 ，通過實習提升教育教學能力的收效不大，實習質量得不到保證。

2．實習形式結構單一。目前，小學教育專業的教育實習基本是采取集 中、定點一次性的終結性 的實習，這一模式雖然有助于實習工作的組織管理，但卻很難保證實習質量。這一模式沒有體現因材施教和靈活多樣的原則，不利于學生在理論學習過程中進行親歷實踐 ，也不利 于學生在鍛煉過程 中反復歷練 、不斷提升實踐能力 ，理論教學和實踐教學相脫節的問題沒有得到根本解決，而且還存在這樣的現象：部分教師重視理論教學，實踐教學沒有得到足夠重視。

3．校 內指導不力，實習組織管理松散。由于部分教師教育類(包括教育實踐類)課程的主講教師(指導教師)缺乏對基礎教育發展的深入了解，特別是不能夠經常深人中小學，沒有對基礎教育實際的切身體驗，使得教育理論書本化，實踐指導往往“紙上談兵”；另外，高校指導教師本應跟班管理，但由于自身還承擔著校內教學任務，所以實習的指導管理只能是抽空進行。在一個月的教學實習過程中，除了部分指導教師有明確的時間要求，其余時間大多是由實習生自由安排，空余時問往往多于實踐時間，據了解，只有那部分有明確 目標(或是主動性強)的實習生會在其他時間里 留在實習學校做有關實習的工作。管理松散帶來的問題是不能保證全體學生的認真參與 ，導致的結果可想而知。

4．部分校外指導教師工作熱情不高，指導能力不強。從幾年來的教育實習組織管理體會到，實習學校對于為師范生提供實習服務的態度并不都是熱情的，主要的是擔心影響正常教學，怕實習生的教學保證不了質量。有的教師或認為不是分內的工作不樂意接受實習生 ，或怕實 習生跟班聽課 影響教學情緒，當然也不排除指導教師本身缺乏指導能力。

5．實習生教育教學技能有待提高。對于實習教師來說，具備一定的教學技能是順利完成實習教學工作的前提 。但在實習過程 中，很多學生在教學技能方面還存在很多問題，據指導教師反映，本科層次的師范生，教育理論水平較之過去的中等師范學生有 了較大提高，但教學實踐能力卻不盡人意 ，主要表現為：課堂組織能 力不強 ，突發事件控 制能力不足，部分學生在語言組織、板書等方面也還存在問題。一些學生也因教學技能不足而感到力不從心。

從而對實習工作產生畏懼甚至厭倦情緒。多種不良表現給實習學校的指導教師帶來困惑：如今本科生教起書來不如過去的中師生。

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二、建議與對策

(一)完善教師教育人才培養模式，切實加強師范生職業技能教師作為一種專業人員，其職業體現出專業功能與專業倫理、專業知識和技能、專業訓練和資格、專業自主、專業組織、專業地位六方面的專業特征l3 。教師的專業化過程包括一個系統的理論學習過程以及循序漸進 的技能鍛煉過程。在制定人才培養目標時，要明確小學教育專業本科層次的培養目標：培養具備較高的人文與科學素養，系統掌握教育基本理論，具備從事小學教育的扎實的專業知識，較強的教育教學能力，一定的跨文化交流和溝通能力，能夠創造性地開展小學教育教學研究，勝任小學教育教學工作，能夠為地方基礎教育發展服務的德智體全面發展的合格師資。在這一前提下，設置課程時除了要保證小學教育專業本科層次的理論教育課程學時學分外，還要適當增加實踐課程的學時學分。有學者還提出“開設理論學習與教學實習穿行的‘三明治式’課程”，以保證應用型人才培養的需要。在加強專業課 教學管理的同時 ，積極倡導學生 自主開展教師職業技能訓練的多種活動。

(二)創新教育實習管理，探索“以學生為主體的院校聯動全程教 育實習模式”教師教育強調教師培養的整體性、終身性和開放性，這為教師的專業發展提供了更加有力的支持，有利于教師實踐性知識的養成和發展。針對以往一次性、終結性的教育實習形式，我們積極探索“以學生為主體的院校聯動、全程、分步、多元的教育實習模式”。其內涵為：“以學生為主體”指實踐活動的組織開展以學生的發展為中心，充分發揮學生的主動性，引導學生 自主開展多種形式的教育實踐活動；“院校聯動”指高校與中小學開展以促進教師專業發展為目的的多元合作；“全程”是指師范生進人大學到畢業的整個學習過程 ；“分步”是指在整個學 習過程中要分步完成從師德修養、理論學習、教師教學技·39 ·20舉 月 吳萍曹紅麗：小學教育專業教育實習存在的問題及對策 NoNvo．．210】11能訓練等內容；“多元”是指學生的現場實習采取集中定點與自主分散實習相結合的形式開展實習。其核心是分步完成教師教育 的四年職前 教育培養任務 。這種全程 、聯動 的教育實 習模式將有助于實現師生雙向專業化發展，實現教師教育一體化。

(三)建立校地(院校)有機的長效合作機制職前教育培養合格的中小學師資，離不開真實的教育情境；職后教育促進教師的專業發展需要高校的優勢資源。通過建立校地(院校)有機的長效合作機制，形成穩固的教師教育一體化制度保障。

建立校地(院校)有機的長效合作機制首先要明確一個 中心—— 以教師 的專業發展 為中心 ，把教師的職前培養與職后培訓視為一個連續不斷的過程，伴隨教師專業成長的整個過程。其次要構建一個平臺——校地(院校)聯合，資源共享、優勢互補。中小學成為教師教育實習基地，為師范生提供教育實習的平臺和機會 ；高校發揮人才、資源優勢 ，為中小學開展教育科研、教師進修提供服務。另外，還要建立一種制度——校地(院校)聯席會議制度。教師教育的職前培養和職后培訓一體化，涉及到地方教育主管部門、高等學校以及中小學等方面，建立聯席會議制度可以使這種合作科學化、規范化 ，關鍵是要在地方教育主管部門的作用下使這種合作得到制度保障。地方教育主管部門在這一過程中應該起到支持和監督作用。高校和中小學本著“互惠互利、雙方受益、共同發展”的原則展開合作，為師生的發展共同搭建寬松、愉悅的發展平臺，切實為教師的專業發展提供服務。

(四)明確指導教師的任務職責，提高指導工作效果指導教師是師范生開展教育實踐最直接的組織引導者。校 內指導教師 的有效指導，可以縮短實習生理論知識與實踐 能力之間的距 離；實習學校指導教師言傳身教 ，能夠幫助實習生獲得更多的實踐性知識。為此，高校內部應該通過制度創新，切實把“重視實踐教學”落到實處，激發教師參與實踐教學指導的熱情并付之于具體有效的行動；實習學校從管理者到指導教師需要轉變觀念 ，把促進“準教師”的專業發展視為學校及個人發展 的有利契機 ，學校通過接收實習生進一步規范教學 管理 ，教師個人加強 自身的教師綜合修養，以保證能夠為實習生提供全方位的指導服務 。

教師專業發展是教師個體專業不斷發展的歷程 ，是教師不斷接受新知識、增 長專業能力 的過程。

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中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1009—4156（2013）01—133-03

一、引言

信息技術與課程整合從啟動至今已有十余年的發展歷程，相關的理論研究與實際應用取得了顯著的成績。但近期的研究表明，信息技術與課程整合在理論研究和實踐上進入“瓶頸期”和“高原期”。信息技術與課程整合的實踐更多呈現出一種技術中介的課程內容陳述與傳遞。教師是信息技術與課程整合的主體要素。教師教育研究的理論早已證明，大多數教師是按照他們入職前所接受的教學方式開展教學工作的。因此，要想突破信息技術與課程整合的“瓶頸”，將整合的實踐引向深入，必須首先加強師范生的教育和培養，探究信息技術與課程深度整合的有效職前教師教育模式。小學教育本科專業設置的宗旨是培養本科層次的小學教師。本文將探索基于Moodle的信息技術與課程整合小學教師教育模式。

二、信息技術與課程整合教師教育模式的系統設計

在信息化的今天，學生的學習不再是局限于識記教師傳授的基本知識，而是要學會創造性地開發和應用知識。開展高效深入的信息技術與課程整合是培養學生這一能力目標的重要途徑。為了滿足基礎教育由“知識傳授型”向“知識創造型”的轉換，教師首先要具備職業轉換的能力與素質。信息技術與課程整合作為教師教育的一項重要內容，應該以培養和提升教師適應這種變革過程的能力為指歸。也即教師本身就絕不能僅僅是作為一個學科知識的單純“傳授者”而存在，而是要作為知識的“創造者”。因此，必須要探索教師信息技術與課程整合的有效教育模式。一般而言，教師教育模式系指在教師教育基本理論指導下，與教師培養直接相關的制度策略以及具體實踐措施，該模式應具有明確的思想指引性與可操作性強的特點，可作為教師教育研究者以及實踐者開展教師教育與培訓研究和實踐的基本參照。

（一）系統設計的理論基礎

小學教育專業定向在小學，定位在教師。作為未來信息化環境下教育改革和創新的中堅力量，必須要具備信息技術與學科課程深層整合的能力，做到“在做中學，在學中研究，在研究中成長”，使職業發展成為一種積極主動的個體體驗。

美國教育家杜威在談到主動作業在教育上的地位時，指出教學應從學生的經驗和能力出發。使學校在游戲和工作中采用與兒童和青年在校外所從事的活動類似的活動形式。游戲和工作可促使學生進行有效學習，使知識的獲得是從事有目的的活動的結果，而不是應付學校功課的結果。小學教育專業的畢業生日后絕大多數要從事小學教育工作。在基礎教育信息化基礎設施建設取得實質性成果的今天，信息技術與新課程的有效整合也必將是其工作中面臨的首要教育教學活動。因此，在小學教育專業信息技術與課程整合教學中，應首先以小學學科課程實際教學中需要整合的項目為核心，項目應能提供給學習者在日常課堂教學中真實的情境體驗。信息技術與課程教學項目應來源于小學課堂教學情境中，突出情境化學習，從而滿足作為未來小學教師的專業發展需求。那種脫離課堂教學實踐的信息技術與課程整合教學只能是非情境化的、純計算機技能的習得。最終結果只能是使得信息技術與課程整合的實踐更多呈現出一種技術中介的課程內容陳述與傳遞，而并不能實現信息技術與課程深度整合。

杜威還十分強調學校必須培養學生反思性思維的習慣，并從思維過程出發提出了作為問題解決法的“教學五步法”。“教學五步法”在西方教育界被看作問題解決法的標志。小學教育專業的學生應用信息技術進行教學實踐的機會非常有限，在學習中主要關注對信息技術與課程整合理論的學習，缺乏對應用現代教育技術進行課程設計的深入思考，將來在工作一線，難免不會出現嚴重的局限。事實上，小學教育專業學生在市屬小學的實習過程中，發現許多小學一線教師對信息技術與學科課程的深入整合有著迫切愿望，諸多實際問題期望實習生們能夠為其解決。在杜威教育思想的指導下，基于各學科的實際問題，小學教育專業學生可就各學科的實際問題形成多個項目小組。各小組從實際問題出發，共同確定在線解決模式，而不是僅限于傳統的面對面的交流。各小組在探究中選擇合適的課程模塊的結構與實施方法，并根據計劃對此進行設計、開發與評價。

（二）基于Moodle的問題解決式教學模式設計

本研究重在探究基于Moodle的有效培養和提升職前小學教師信息技術與課程整合能力的教育模式。吸收上述杜威的教育思想，并且鑒于Moo—dle基于社會建構主義和以人為本的設計思想，本模式在設計中遵循以下原則：教育活動定位于課堂教學情景，問題解決式活動以小組為單位展開，教學方法注重以建構主義學習方法為主的混合學習。小組成員應積極主動地開展針對教學對象、學習理論、相關技術以及如何改進信息技術與課程整合教學實踐的對話和反思。各小組要確實開發出能在課堂教學中實施的整合技術的課程單元。要注重開展對實踐活動的行動研究以及系統地反思。Moodle的模塊化特征，決定了系統模型采用模塊化架構，如圖1。

基于Moodle的教學模式并不是將其他教學方法完全排除在外，實質上是一種基于問題的混合學習模式。面對面的課堂學習再輔之以Moodle在線學習，可使學習者的理論學習與實踐體驗有機結合。Moodle提供的各種在線學習體驗活動可以為面對面課堂教學提供有力支持。

1.問題模塊提供的問題是項目小組成員共同關注的來自于真實教學一線的信息技術與學科課程整合問題。Trentin（2001）認為，通常學習通過諸如失敗和錯誤，問題分享和解決，以及非正式的同輩交流等機制，作為內生增長過程的一部分而發生。以問題為中心的問題解決式教學模式，解決問題成為一種責任，能夠吸引學生的注意。增強了學生問題解決和概念技能的發展與應用，促進自我導向的學習進入課程相關的學習領域當中。

2.資源模塊是由教師事先選定的學習材料。教師可將相關的重要文章與報告放置在數字圖書館中。隨著學習進程的不斷推進，小組成員會挖掘出一些值得同伴分享的資源，資源數量也變得更加豐富。De Boer和Collis認為在高等教育的教學過程中，一些成員分享的資源成為其他學習者學習資源的一部分，是參與學習更直接的一種途徑。

3.討論模塊是為小組成員之間以及學生與教師之間進行溝通交流的有效機制。特定的通信渠道，如聊天室、電子郵件等可以為小組的活動過程提供重要支撐。異步的電子布告牌與同步的聊天室有助于項目小組成員共同探討真實的問題。以計算機為中介的信息交流和溝通有助于增強學生學習的滿意度，降低孤獨感，為學習提供更好的支持。

4.信息模塊提供課程相關的教學進度、教師、學生、交互評價等信息。小組成員的個人信息向整個群體開放。學生之家為每一成員在線介紹自己的學習興趣、愛好、特長等提供了極大的便利，在無形中提升了他們的計算機應用水平。小組成員在學習過程中要對每一成員提交的信息技術與課程整合作品以及評價標準進行評價。教師要對最終的作品及評價標準做出評判。

（三）職前小學教師教學活動的組織實施

小學教育專業本科生信息技術與課程整合實踐能力的發展與培育，不可能僅僅指望“信息技術與課程整合”一門課程的開設而完成。至少應該在一個學年內開展基于實踐的問題解決式在線教育與培訓，以輔助課堂教學。之前，小學教育專業學生應參與過市屬小學的教學實習至少一個月以上。當他們開展基于Moolde的實踐時，能將自身實習中形成對信息技術與課程整合的理念、觀點和看法，通過實踐與反思發展成為實踐性知識。美國心理學家波納斯提出了教師成長的公式：“成長=反思+經驗”。小學教育專業學生通過實習，獲得一線教師在信息技術與學科課程整合中的問題與困惑，然后以問題為牽引，在解決問題的過程中，進行反思性實踐研究，不斷加深自己對信息技術與課程整合的理解，最終在將來的職業崗位上必能將信息技術與課程整合推向深入。促進小學教育專業本科生信息技術與課程整合能力發展的關鍵要素如下：

1.基于課堂問題的項目開發。基于課堂教學實際問題，特別是傳統課堂教學中沒有進行技術整合的問題，小學教育專業本科生開發信息技術與課程整合項目，并開展行動研究是教育活動有效開展的核心與關鍵。由于是針對小學課堂教學一線的實際問題開發的項目，所以學生可以獲得真實的體驗。在基于問題的項目開發實踐中，學生可以將自身的教育理念整合在內，教師并不更多地干預應該怎么做或不做。當然，小組成員和教師可以就某一整合項目提出一些建設性的意見和建議。項目開發中提倡和重視個體以及小組之間的協作。通過專題討論會，在線討論，以及其他“教學實踐”，可以營造一種協作、團隊精神的氛圍。責任、同伴與教師的反饋是成員完成項目的重要動因。

2.基于項目實踐活動的系統反思。在項目實踐活動進行的過程中，開展行動研究，及其后開展的系統反思可以對小學教育本科生的職業發展起到積極的促進作用。對實踐的反思活動是職前教師教育的重要工具。在行動研究過程中，項目開發者可以收集他人對課程整合項目的評價和反饋意見。通過反思，學生也在進行自我評價。這些最終可以作為正式項目年度實習報告的重要組成部分。

3.基于項目的匯報總結。小學教育專業本科生在項目實踐活動結束后要開展關于對專業發展反思活動的正式匯報總結。小組每一成員要在組內匯報信息技術與課程整合的實踐模式與成功經驗，以供成員共享。報告為自己提供了展示的機會，同時也為其他學生提供了吸收和借鑒的機會。在報告會或討論會上，學生們不可避免地要對共性問題開展頭腦風暴和討論，總結成功的要素，以及超越或重復的有效途徑。頭腦風暴對于作為未來教師的小學教育專業學生取得信息技術與課程整合成就以及開展同行協作極具價值。這種體驗對于促進職前教師專業成長和培養自信十分重要，可以促使小學教育學生與未來教師職業崗位需求實現順利對接。

4.基于項目的協作與交流。在小學教育專業本科生信息技術與課程整合能力的培養與教育過程中，在線的與面對面的協作都十分重要。隨著基礎教育信息化進程的加快，區域教師在統一的課程標準和大綱的指導下，就信息技術與課程整合專業發展展開群組協作，開發和分享課程與技術整合的計劃與案例，對于信息化環境下的高效教學具有重要意義。作為未來的教師，小學教育專業本科生不僅要能在面對面的課堂教育環境中開展信息技術與課程整合的合作學習與交流，而且要能在網絡環境（比如Moodle）中開展實時和非實時的協作與創新。通過在線交流，可以使具有相似經驗與興趣的學生開展交互與支持活動。網上交流的項目報告帖子可以在一定程度上起到建構非預期的社會和情感支持的作用。

三、結束語

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關鍵詞: 教師教育; 教育實習; 指導師普教研究

現代教育科學建設一支熟悉中小學教育教學工作、具備較高水平的教育教學能力、掌握研究中小學教育教學技能方法的教育實習指導師隊伍并發揮其在教育實習中的作用， 能夠保障教育實習成效， 保障師范生在專業能力、專業知識方面得到有效鞏固、反思、修正與提高， 實現高校、中小學教育和教育行政三方協作， 合力提高教師教育人才培養質量。

一、指導思想和目標教育實習指導師， 是在教育實習期間對師范生在完善專業思想態度、深化專業體驗、鞏固和反思專業知識、提高教育教學技能、研究中小學教育現象和教育對象等諸方面進行引導、規劃和教諭的專業人員。教育實習指導師制度建立和實施的宗旨是適應教師教育改革需要和中小學教育教學需要， 強化教育實習功能， 使師范生增強專業發展意識， 加快專業發展步伐， 促進高校和中小學之間的合作、聯盟， 協同強化教師教育專業的建設和發展， 提高教師教育人才培養質量。教育實習指導師制度建設目標可以分為三個層次:

( 一) 社會目標。從宏觀角度， 通過建立教育實習指導師制度， 培育全社會特別是教育行政部門、中小學對教育實習的關注與參與意識。從微觀角度， 通過建立教育實習指導師制度， 推進和深化教育實習改革， 將原來側重于對師范生外部行為管理和指導轉向側重于對師范生的專業素質、專業技能的鞏固、研究、發展與反思。

( 二) 教師目標。“大學聘請出色的中小學教師進入大學參加未來教師的培養工作， 大學從事師范教育的教授則應該走出大學， 與中小學教師一起總結、整理目前學校中最好的經驗和措施， 使教育科學研究植根于基礎教育實踐之中， 使教育理論與實踐密切結合”， [1] 已經成為中外教育實習改革的趨勢。高校教師既應該成為高師教育專家，還應該成為中小學教育研究專家， 對中小學教育教學現象、規律有深刻的認識和研究， 能夠帶動、引領中小學教育教學改革與發展。中小學教師也應該具備雙重功能， 既要能實現自己的專業發展， 又要能作為專業指導師， 培養新教師。

( 三) 個人目標。“從本質上說， 教師專業發展是教師個體專業不斷發展的歷程， 是教師不斷接受新知識， 增長專業能力的過程。” [2] P.50 在這個意義上， 教育實習不是師范生接受專業教育的結束， 而是真正走入專業發展的起始。實施教育實習指導師制度， 可以通過加強對師范生綜合職業能力養成的指導和訓練， 培養他們的專業發展意識， 促使他們盡快熟悉、研究中小學教育， 為他們走向職業崗位后盡快步入專業發展軌道打下扎實的基礎。

二、資格認定和管理教育實習指導師的遴選和管理需要考慮多方面的因素。20 世紀80 年代以來， 英國推廣由實習學校、地方教育當局和大學教育學院三方聯合的教師培養培訓工作， 要求實習學校的教師和大學指導教師都能更多地參與對方的工作，實習學校的資深教師要加強對師范生的教育實習指導[3] P.156。為調動各方面力量參與教育實習， 使教育實習的預期作用與政府教育規劃、中小學對教師的期待和高校的培養目標結合起來， 教育實習指導師的選聘首先要考慮到教育行政部門、高校和中小學三方協作關系， 還要考慮擬受聘人員的資歷、專業程度、責任心和意愿。

( 一) 遴選標準1. 擬受聘人員應該包括來自三個方面的專業人員: 教育行政部門推薦本部門或其它教育機構的資深專業人員、由中小學選定的資深教師和高校選定的教師。2. 擬受聘人員資格。教育實習指導師應擁有《教師法》和《教師資格條例》中所規定的中小學教師資格或高校教師資格， 具備中小學教師所要求的相應學歷和中級及其以上職稱。3. 擬受聘人員素質。考慮擬受聘人員思想、知識、能力和技能等因素， 教育實習指導師必須具備以下素質: ①思想和職業道德素質。教育實習指導師必須具有較高的政治思想素質， 良好師德修養; 關心教師培養工作， 具有參與教育實習指導的志愿和責任感; 有團結協作的意識和協調組織的能力等等; ②教育教學素質。具備教育學、心理學的基礎知識， 懂得課程論、教學論等有關理論并能夠運用于指導教學實踐。熟悉中、小學教育教學的全部過程，有豐富的教學實踐經驗。具有自覺的教育教學診斷意識和診斷能力， 具有較強的指導教學的能力。具有一定的教育研究能力， 能夠指導師范生開展教育研究等等; ③知識能力素質。掌握中小學相應科目課程所必須的基本理論知識，能獨立地分析問題和解決問題。能夠引導師范生圍繞中小學教育教學不斷學習以提高自身的科學文化素質等等。

( 二) 教育行政部門、高校、中小學的職責借鑒國外成熟的職業教育實習指導師管理模式和教師教育的教育實習指導制度， 宜采取三方合作、各有分工的模式， 建立對教育實習指導師的管理機制、制約機制和激勵機制。1. 教育行政部門的職責: 推薦本部門或其它教育機構中符合聘任資格的專業人員至高校接受聘任; 對受到推薦并且聘為教育實習指導師的人員資格予以認可; 采取行政手段比如制定有關政策對擔任教育實習指導師的中小學教師的勞動給予承認( 比如在職稱評定、工作評價等方面作為必備或者優先條件) 等等。2. 中小學的職責: 推薦符合教育實習指導師聘任資格的教師至高校接受聘任， 指導師范生開展教育實習活動;按照學校規章制度和教育實習指導師管理辦法負責對本校人員擔任的教育實習指導師的管理工作， 保證指導的效能;對指導本校實習師范生的指導師進行評價和鑒定等等。3. 高校的職責: 對教育行政部門、中小學推薦的教育實習指導師予以聘任， 頒發聘書; 選聘校內專業人員擔任教育實習指導師， 采取適當形式對所有教育實習指導師的勞動予以回報; 組織學術活動或者專題研討活動， 定期邀請中小學、教育行政部門的教育實習指導師參與專業建設和發展規劃的研究和制定， 研究教育實習工作， 不斷確立鞏固新的學術理念， 指導教育實習; 對中小學、教育行政部門的教育實習指導師的業務進修、培訓或者短期訪學提供便利條件; 等等。( 三) 管理三方可以組織教師實習指導師推選出資深人員， 組成“教育實習指導委員會”或“教育實習指導( 協調) 小組”，代表三方對教育實習指導師進行管理、評價， 行使以下功能:1. 確定教育實習指導師職責與權力; 結合教育實習指導師的工作實績和評價情況， 定期改聘、重聘教育實習指導師。2. 定期組織教育實習指導師參與教師教育專業發展規劃， 制定教育實習方案， 研究教育實習指導策略， 進行學術交流和培訓， 等等。3. 協調教育行政部門、中小學、高校方面的行政力量，采取適當措施， 激勵教育實習指導師履行指導職責， 保證教育實習指導師享受有關權力和待遇。

三、職責與權益結合我們對教育實習指導師的制度實施的目標分析看，教育實習指導師的工作最起碼涉及下面一些范圍: ①教諭職責。包括在思想政治、職業道德、職業情感和人格修養等方面通過以身作則、正面教育、反面警示等方式對師范生進行熏陶教育等。②管理職責。包括檢查督促師范生教育教學常規遵守情況檢查督促師范生各種教育實習材料準備、整理建檔情況， 檢查督促師范生工作紀律情況和行為規范情況等。③指導職責。包括指導師范生開展教育教學活動、教育教學研究活動、熟悉中小學教育教學全程、了解中小學科研工作基本情況、初步規劃將來的專業發展，等等。④評價職責。對師范生具體的教育教學活動給予評價和反饋， 對師范生教育實習的教育教學工作整體水平給予評價和鑒定。⑤促進職責。受教育行政部門或者高校的委托， 對聘任高校的教師教育專業建設提出建議或意見。遵照責權利相統一的原則， 教育實習指導師承擔上述職責， 便應獲得相應的權利和待遇回報。主要包括下列內容: ①工作待遇。包括在工作量、工作條件、工作時間等方面給予一定待遇， 比如適當減少課時量、給予更加靈活的工作時間安排、適當提供更為良好的工作條件等。②經濟待遇。包括按照指導工作量獲取報酬、非工作日時間指導學生獲得加班津貼、獲得因指導學生產生的與工作相關的費用補助等。③獎勵待遇。包括有權利因為自己出色的44指導工作獲得相應的表揚和獎勵; 有權利因為受自己指導的學生獲得榮譽而獲得相應的榮譽; 有權利因為志愿于較長時間的教育實習指導工作并且工作出色而獲得榮譽等。④學術待遇。包括參加高校、教育行政部門的有關學術會議， 在會議上交流的論文可視為完成發表的科研工作成果，優先優惠參加高校面向中小學舉辦的培訓、進修等。四、相關問題分析近年來高校教育實習工作逐漸走向規范化， 各高校在中小學建立了教育實習基地， 與中小學簽訂教育實習合作協議書， 在某種程度上促進了教育實習制度化進程。但是，在現有條件下建設一支教育實習指導師隊伍， 并在發揮其作用方面形成行之有效的運行機制， 還有很多現實的問題需要考慮和解決。

( 一) 教育觀念問題教育實習指導師制度建設， 最終意圖是推動教育實習成為教師專業化的關鍵一環， 而教師專業化作為一項系統工程， 離不開教育行政部門、高校和中小學的三方合作。教育行政部門、高校和中小學三方對教師專業化的認識高度和在教師專業化工作上所作的努力程度， 就成了教育實習指導師制度建設的先要性因素。我國教師專業化在內涵建設上還遠遠落后于發達國家， “中小學教師這一專業在我國發育得不夠成熟， 專業性不強” [4]。其根本原因在于教師專業化是自上而下的推動過程， 在沒有教師專業化的理性認識、自覺努力的前提下， 目前我國教育實習的管理、組織、指導仍然會停留在外顯的技能技巧、行動方式等方面， 而不會對內隱的教育反思、職業精神、教育理念和心智技能給予更多的關注。

( 二) 高校、中小學和教育行政部門的合作問題當前在教育實習中教育行政部門、高校、中小學也有一定的合作關系， 但合作大多表現為在宏觀的人才規格要求( 如教育行政部門規定教師資格的學歷準入制度) 或者具體的指導形式( 如中小學在高校聯系的前提下指派班級、教師為實習提供便利) 等方面， 屬于較低層次的合作。如何從教師專業化的角度考慮調動社會各界力量推進教育實習工作， 協調教育行政部門、高校和中小學三方結構功能，“不僅需要有觀念的更新， 而且需要有制度的創新” [5]。因此， 需要著眼于教師專業化建設戰略考慮， 應側重于對教師教育人才培養的實踐期待， 在根本上規范教育行政部門、高校、中小學在教師培養包括教育實習在內的工作中具體的專業行為， 而不是以泛泛的條文陳述事實， 制定相應的法律法規則或規章制度。

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2017年高考改革新方案正式出爐，語文180分，突出語文學科的基礎性地位、注重同其他課程同生活實踐的聯系、注重對中華民族優秀文化傳統的考查的基本思想，這一定是今后的大方向。小學語文是各科學習之基礎，是循序漸進的積累過程，語文學習將伴隨孩子一生。所謂教育目的就是“培養人的總目標，關系把受教育者培養成什么樣的社會角色和具有什么素質的根本性問題，是教育實踐活動的出發點”。因此，小學教育專業培養目標的確定必須與當前小學語文教學實際情況相結合。

一、小學語文教學現狀

教學環節包括教學主體――教師，教學客體――學生和教學環境――課堂。

在此著重探討教學主體――教師在小學教學中存在的主要問題。

（一）教學情感“缺鈣”。

所謂教學情感“缺鈣”主要指在語文教學中教師只注重對課文故事內容的介紹，缺乏對富有情感色彩詞匯的深刻體會和分析。學完后記住的往往是精彩的故事情節、人物形象，而書中具體的語句一般都忘記了，即教學“意化”。例如，在學習《列寧和衛兵》一課時，學生通過閱讀能清晰地記憶文本內容，但對文本語言，包括一些很有表現力的詞語句子，卻沒有留下印象。比如，課文開頭寫：“清晨，陽光透過薄霧，金色的光輝灑在高大的斯莫爾尼宮上。”教師讓學生轉述，學生說：“清晨，太陽照在斯莫爾尼宮上。”文本意思都在，但是文本中豐富的語詞卻沒有了。課文用“陽光透過薄霧，金色的光輝”這個短語表達此時此刻“太陽”的狀態和景觀，用“灑”表達“照”的意思，而學生轉述時只會運用原來掌握的簡單語詞“述意”，而沒有記住文本中豐富多彩的語詞，這種學習方法忽略的正是語文課程非常重要的一項教學任務――語言學習。

我國小學語文課一直以“初步理解課文――分段講讀分析――概括總結全文”的“讀懂課文”閱讀教學模式，學生獲得的主要是文本的“意”，課文學完，學生腦中留下的只有文中的人和事。也就是說，學生在小學階段學了二三百篇課文，實際上只知道了二三百個故事而已。

（二）兒童文學素養低。

兒童文學與小學語文教育有著必然的聯系，早在1920年，周作人就在《兒童的文學》演講中指出，所謂兒童的文學就是“小學校里的文學”，在周作人看來，兒童文學幾乎就是小學語文教育的同義語。

以現行人民教育出版社出版的九年義務教育五年制小學語文教科書為例，在入選的320篇課文中，有264篇屬于兒童文學作品，占82.5%。其體裁包括兒歌、兒童詩、童話、兒童故事、寓言、科學文藝、散文、小說、獨幕劇等。

此外，兒童文學還是小學生課外閱讀的主要內容。新的《語文課程標準》要求學生課外閱讀總量小學階段不少于145萬字，閱讀材料包括適合學生閱讀的各類圖書和報刊。主要有：《安徒生童話》、《格林童話》等古今中外童話；《伊索寓言》、《克雷洛夫寓言》等中國古今寓言；成語故事、神話故事、中外歷史故事等中外各民族民間故事；科普科幻讀物和政治、歷史、文化各類讀物可由語文教師和各有關學科教師商議推薦。這些作品基本涵蓋兒童文學的主要體裁，兒童文學已經成為小學語文教學的重要資源，發揮重要作用。

現實卻是：1.語文教師忽略兒童文學教育在整個語文教育活動中的重要性。2.語文教師知識結構體系中兒童文學知識方面的匱乏，難以在教學活動中引導學生真正享受到兒童文學的閱讀樂趣，難以充分發揮兒童文學的啟蒙作用。

（三）學科知識單一。

學科知識綜合化是創新的基礎，跨學科綜合教學才能為學生提供廣泛的知識背景和良好的學習氛圍。一個復合型的小學語文教師應該掌握除小學語文課之外的一至兩門其他學科教學，并學會把這些跨學科的知識融合在一起。很難想象一知識貧乏、知識面狹窄的教師如何拓寬學生的視野、引導思維、啟發想象、培養學生的創造力。

如在《圓明園的毀滅》一課中，課后老師經常被學生問及幾個問題：圓明園是哪朝哪代建造的？當時的皇帝是誰？為什么要興建這座園林？為什么圓明園要建在北京西北部？這個地方地理位置有什么特點？有溫泉浴嗎？為什么說圓明園是“園林藝術的瑰寶，建筑藝術的精華”？文中說到“大火燒了三天”，如果積極地滅火，那么用什么方法滅火最快最省最好？這些問題有的屬于歷史知識范疇，有的屬于地理知識范疇，有的屬于建筑學范疇，有的屬于科技知識范疇。對上述問題要求語文老師都能準確地回答，老師只有具有較深厚的多學科知識積累，才能居高臨下、駕馭自如。

二、小學教育專業語文素養的培養目標

培養目標與教育目的有著內在的聯系，面對現實對小學語文教學中教師的要求，小學教育專業語文素養培養目標就顯得明朗了許多。

小學教育專業本著“綜合培養，學有所長”的要求培養德、智、體、美等全面發展的高素養的小學語文、數學、英語或其他有關綜合課程的專門教師。

（一）多層復合的知識結構。

未來對小學教師的知識結構水平有更高的要求，不再局限于學科知識和教育學生知識的簡單組合，而應強調多層復合的知識結構特征。小學語文教師要用人類智慧的整體文化（文學文化、科學文化）武裝自己，讓自己的頭腦就像一部百科全書，廣博與精深兼具，宏觀與微觀貫通。

首先，一個復合型的小學語文教師首先應該具有包括政治理論、科學人文及不斷積累的社會生活方面和人際關系方面的一般知識在內的基礎知識。其次，要擁有博中求精求專的語文學科專業知識和兩門或兩門以上的學科專門性知識與技能。因為從我國目前實際情況看，小學語文教師要承擔幾門課程的教學工作。小學語文教師應對兩門或兩門以上的學科基礎性知識技能有廣泛而準確的理解，了解學科的發展歷史和趨勢，了解這些學科對于社會、人類發展的價值及在人類生活中的多種表現形式。小學語文教師在教學中要展示知識本身發展的無限性和生命力，把知識活化，在教學中真正實現科學精神和人文精神、理論與實踐、知識與人類的統一，充分發揮學科知識全面育人的價值。最后，一個復合型的小學語文教師還應具有包括教育學、心理學、語文教學理論、教育藝術等方面的知識。美國教育家杜威說過，不具備相當的心理學知識，沒有對兒童心理結構與活動進行深入觀察的人，是沒有資格當教師的。復合型小學語文教師應對小學語文教學的本觀、整體觀、辯證觀、發展觀都有科學的認識。還必須重視教學方法的研究、創新與應用。方法制約效果，只有科學的、新鮮活潑的教學方法才能培養出一代具有活躍智力的、有進取精神的、有效率感、有敏銳的觀察感、有責任感的新人。

（二）扎實的兒童文學素養。

復合型的小學語文教師應該樹立科學的兒童觀。不斷提高自身兒童文學素養，把學生看作社會的、發展的、獨立的、完整的人，給予他們公平的機會和權利，小學語文教師必須對兒童的情感認知、品德、個性等全方位了解并努力促進其向好的方向發展。只有充分認識他們，才能正確對待他們，才能促進少年兒童健康成長。小學語文教學有一個重要使命就是塑造學生高尚的人格，“教育的主要需要是把人性中的某些有價值的特質和知識傳給學生的途徑”。對于小學語文教師來說，要求他們同時把健康的人格、獨特的個人素質和特性傳授給學生。因此，新世紀復合型的小學語文教師應講究教學藝術，掌握認識規律。除了“講”的能力之外，還要有“導”的能力，引導小學生“學會學習”、“學會生存”、“學會做人”。

例如，在童話教學中教師可以通過看圖畫寫童話、看玩具寫童話、根據故事開頭寫童話、根據關鍵詞寫童話、根據課文續寫童話、根據材料擴寫童話等多種形式，讓學生在童話創作中嘗試，放飛想象、張揚個性、激發童心、釋放童真，讓學生想寫、樂寫、善寫，為以后中高年級的記敘文寫作打下良好的基礎。兒童文學是語文教材中的寶貴資源，語文教師只有在教學中有效利用這些資源，熟悉兒童欣賞文學的特點、兒童文學的體裁功能，倡導加強語文教師的兒童文學理念教育，讓“兒童文學回歸兒童”，在教學中靈活運用，才能使自己的教學游刃有余、生動活潑，才能使學生對自己的課感興趣，才能增強課堂教學效果。

三、培養小學教育R滌鏤乃匱的途徑

（一）整合中文類課程，提高學生的語文素養。

適應小學語文課程改革需要，整合小學教育本科專業中文類課程，提高學生的語文專業知識素養。目前，許多高師院校在小學教育專業本科課程設置上主要照搬高師“中文專業”，到形成相對“專門化”的課程設置，這種課程體系不符合小學教育專業特點，培養出來的學生不能適應小學教育課程改革對教師素質的要求。小教專業特點強調“綜合培養，學有所長”，不可能與高師中文專業完全一致。高師院校小學教育專業本科學生開設的中文類課程顯得特別多，而小教專業的學科專業知識不需要“專業化”，相對寬厚一些，對此需要對中文類課程進行整合。不僅符合小學教育專業課程設置的整體安排，而且使學生較為全面地理解掌握語文的基本理論、基本方法，樹立正確的文學觀，具備從事小學語文教學研究能力，從而從整體上提高學生語文專業知識素養。

加強語文教育類課程與普通教育類課程的整合，培養小教專業學生應用語文的素養。在《全日制義務教育語文課程標準》中還提出了“綜合性學習”的要求，以加強語文課程與其他課程及與生活的聯系，促進學生語文素養的協調發展。要求加強語文教育類課程與普通教育類課程的整合。通過整合，學生不僅對枯燥的教育理論產生興趣，還提高現代教育水平，充分掌握小學語文教學規律，大大提高高師小教專業學生應用語文的素養。

加強教育實踐課程設置，提高學生語文教學實踐素養。教育實踐課程包括教育見習和教育實習。從目前情況看，我國高師院校小教專業學生語文課外活動較少，組織語文活動能力不強，教育見習、教育實習準備不夠，還缺乏有效的指導，因此，在條件允許的情況下，有必要延長見習和實習時間，并加強指導。還要加強教育實習和實習指導，切實提高實習水平和實習質量，使學生加深對小學語文教學過程的認識，為他們成為高素質的小學語文教師打下良好的基礎。小學語文教師的實踐素養是一種綜合性素養，是理論與實踐密切結合的體現。因此，教師語文教學實踐素養的發揮要以訓練學生語文能力為目標，主動轉變自己的角色，使之成為語文學習環境的創造者，成為課堂資源的提供者，成為實踐方法的指導者。

小教專業學生只有具備這些素養，才能在將來工作中努力培養學生的愛國主義情感和高尚的道德品質，逐步形成積極向上進取的人生態度和正確的價值觀，提高文化品位和審美情趣。

（二）加強對學生語文教學技能的培養。

小學教師教學技能具有基本性、全面性和規范性、展示性。這就要求小學教師具有從事小學多學科教學的能力，不僅具有扎實的聽、說、讀、寫技能，還具有能唱、會演、能做、會畫等全面實施素質教育的基本能力。小學教育具有強烈的示范性，兒童模仿性強、具有向師性，對教師有著特殊的情感。教師自身基本的人文素養、教學技能對小學生尤其具有潛移默化的影響作用。這就要求小學教師教學技能不但要全面，而且要規范，成為小學生模仿的榜樣。因此，小學教育專業教學技能的培養要具有規范性、展示性，小學教育專業在對學生基本技能的要求上，如讀、寫、算、藝體等基本技能不但要會，而且掌握要準確、扎實、規范，且富于美感，切實提高未來小學教師的人文素質，提升教學技能的內涵品質。

教學技能包括基本技能、基本教學專業技能和綜合教學技能。基本技能訓練包括讀、寫、算、畫、體操、舞蹈等，還要加強對“三筆字”和普通話的要求。訓練目的主要是促進學生全面發展，提高個人的基本素質及內在修養，為其專業可持續發展打下堅實的基礎。特點是全面性、基礎性。基本教學技能訓練是結合專業要求，使學生形成從事教學工作必須具備的基本教學技能，要求是做小學教師。特點是進行單項訓練，為培養實際教學能力打下基礎，突出師范性、規范性。

綜合教學技能是指在基本教學技能形成的基礎上，在課堂教學情境中綜合運用基本教學技能。這一階段訓練反映學生運用已形成的教學技能完成特定教學任務的熟練程度和水平，是對基本教學技能的運用和發展。這一階段的訓練目的是開發學生潛能，使其形成一定的教學能力，會做小學教師。特點是訓練緊密結合具體教學情景，開展見習、實習、調研等綜合性訓練，使各種技能達到熟練與和諧，形成完整與靈活的教學能力。

總之，教育目的應符合社會需要，小學教育專業培養目標應與小學語文教學實際密切結合，實現“人盡其才”的完美統一。

參考文獻：

[1]沃爾夫岡?布列欽卡.教育科學的基本概念：分析、批判和建議[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

[2]顧明遠.教育大詞典[Z].上海：上海教育出版社，1998：765，1173.

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首先感謝庫區小學校領導及老師們對我的幫助與支持，更要感謝學生們在實習期間帶給我的快樂與啟發!短短半年的實習生活轉瞬即逝，在肯定自己的同時，當然我暴露出的不足也很多，有一句話說的好：教然后知不足。真的感覺到了!實習這段時間感覺自己才剛剛師范，自己需要提高的地方太多了。每節課前我都能夠聽從科任老師的指導，認真學習教學大綱，根據大綱要求，鉆研教材，備好每一節課，編寫好教案，并在交予科任老師審閱后進行試講。在各位老師提出的意見的基礎上，再次對教案進行了修改后才上臺講課，課后認真批改作業。經過一段時間的訓練，最后一周我接受了中心校教學主任的聽課與考核，考核的結果還算滿意，當然有聽課和沒有聽課的效果還是不一樣的。這次被聽課的經歷更讓我成長了很多!至少我不再像以前很懼有人聽你的課。實習期間前幾節講課過程中，我的腦袋里根本沒有“時間”這個概念，更談不上“時間分配教學”了。但幾個月實習下來，我在這方面也有了明顯提高。沒有了第一堂課的怯弱與及緊張，有的是在講臺上的自然大方，對于臺下投來的眾多學生甚至老師的目光也能夠全盤接收。現在我也初步具備了一定的教學能力。但我知道我仍然是一個成長中的教師，成長的過程是需要范錯誤的，所以面對實習期間遇到的困難我總是坦然并淡然面對。我對于實習的理解是：實習就是一個不斷修正自己的過程，實習學校就是給自己犯錯誤并改正錯誤的平臺。所以說無論是好的還是不好的，這都是我實習的收獲，收獲就是財富，相信將來這筆財富能用上! 競聘寫作網

在教學研究方面，通過這幾個月的實習，我還留心地觀察了本班學生學習英語(教學案例，試卷，課件，教案)的情況，并通過問卷調查和與學生交流的方式收集到了一些數據和信息。我打算從學生的英語(教學案例，試卷，課件，教案)學習自主性方面來探討當今小學教育中的一大難題---英語(教學案例，試卷，課件，教案)教學。很多人往往從教師或教材的角度去分析影響學生英語(教學案例，試卷，課件，教案)學習的因素，但是卻忽略了另一個學習中的主體---學生。

我認為學校的主人永遠是學生，所以我的教學與管理都是本著“以學生為本”。說到管理班級，這是我收獲最大的地方。我懂得了如何與學生相處，如何管理學生。在班主任的悉心指導下，我懂得了要當好班主任管理好班級就必須獎懲分明，建立班主任的威信。為了更好的約束每個人，我們制定了班級公約，明確規定了每個人該能做什么不能做什么，并給以相應的加分扣分及獎勵和懲罰。這樣能夠使學生更好的遵守紀律。對于個別調皮的學生的教育也不能一昧的訓斥，要盡量接近他的思想給以恰當的開導。反正教師對于學生的肯定，鼓勵，表揚一定要遠遠多于批評。在這半年時間也驗證了這一點。其實真是“只有教不好的老師，沒有教不好的學生”，教學方法至關重要。簡單的一句話讓我更加相信一句教育名言的偉大。教育的藝術不在于傳播，而在于激勵、喚醒、鼓舞!在管理學生我本著更多的接觸學生，沒事就走進學生，多去班級，多讓學生給自己找麻煩，多幫助學生解決問題，這讓我鍛煉的機會就更大，經驗也會積累的更多!這半年的教育實習結束了，它是師范院校的一門重要的綜合實踐必修課程，既是對師范生思想和業務上的多項綜合訓練，又是對師范生心理、思想、能力及知識等各種因素的全面檢驗與提高。它在形成師范生合理的知識結構、能力結構以及幫助我們增強對小學教育現狀的了解，激發我們對小學教育事業的理解和熱愛，培養優良的師德、師能、師藝等方面具有特殊的功能。在以后的日子里我會在更好的學習專業知識的同時，更多的了解有關小學教育的理論知識，以便更好的運用于日后的教學中。

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1999年,在全國第三次教育工作會議上,教育部提出加強學生文化素質和科學素質教育的要求,各高校根據這一培養目標,開始對傳統培養模式進行改革。2000年,教育部實施“新世紀教育教學改革工程”,其重要內容之一就是高等學校各專業的人才培養模式改革。此后,教育部的有關文件,特別是質量建設工程,都強調人才培養模式改革。師范院校作為培養教育工作者的院校,其培養模式改革無疑是教師教育改革的關鍵,顯得尤為重要。

我校計算機學院根據人才培養目標,經過多年的經驗總結和探索,制定了以“多導師”制為支撐,培養“教師+IT工程師”的新型培養模式,提高了學生的綜合素質,使畢業生受到招聘單位的歡迎,取得了可喜的成績。

1認識現有培養模式的不足

近年來師范院校在人才培養模式改革方面確實做出了巨大努力,取得了可喜的成果。但是,由于受改革前的教學習慣影響,加之改革時間還較短,目前師范院校人才培養模式還存在如下一些問題。

1) 為了課程體系的完整性,學生實踐少。

計算機專業課程設置的總體原則是厚基礎、重實踐、求創新。但當前高年級本科生的專業教學方面的理論性過強,注重理論知識的培養,而實用技能卻相對不足。

實踐課設置依附于理論課,主要內容是對理論課內容的驗證和知識的綜合應用。內容相對單一且更新慢,通過實驗課可以加深學生對理論知識的理解。但這些知識與實用技術的聯系卻很少涉及,對學生實踐能力的培養收效甚微,無法讓學生通過實踐課提高實用技能。

2) 課程內容不能跟蹤最新技術。

學校傳統課程內容不適應計算機和軟件技術的發展,沒有跟蹤新技術的發展,專業課教學內容滯后,與當前先進的技術存在偏差。導致教學內容和社會實際技術需求脫節,從而造成學生很難找到與專業對口的工作[1]。

3) 師資資源單一。

目前高校教師隊伍大都是應屆畢業的碩士或博士,這些人員從高校走進高校,沒有實際軟件工程和項目開發經驗,這種體系下的教師受制于教育背景的影響,很難做出開創性成果,他們往往從屬于母校的某一學術門派,教學水平和實踐能力也參差不齊。很多教師教學內容局限于教材、參考書。所以,雖然試驗硬件現在不斷得到改善,很多大學已經擁有了大量的科研設備、科研實驗室,但軟件條件沒有實質性的提高。

4) 實習模式使得學生無法得到真正鍛煉。

師范學院計算機專業學生通常要參加專業實習和教育實習。專業實習主要鍛煉學生利用本專業技術解決實際問題的能力;教育實習是為了提高學生師范技能,從而適應畢業后的教育工作。但是,學生往往不能參與具體的業務――專業實習表現在無法參與實際項目,教育實習表現在不能完全進入教學角色,并承擔某門課程的主要教學任務。這樣,學生感受不到實習的約束力,更沒有檢驗自己實踐能力和提高解決問題能力的機會,從而降低學生主動性。

5) 傳統的畢業設計模式不能激發學生創新意識。

傳統的畢業設計由教師提出設計題目,學生選題并進行畢業設計。這些題目大多是脫離實際的虛擬課題,無法與生產實際相聯系,影響學生的積極性。有些學生更是投機取巧,找來以前學生做的畢業設計照搬照抄。這種教育模式不能激發學生的創新意識,更無法提高學生的實踐能力。

2明確培養目標,確定“多導師”制培養方式

我院在分析以上不足的基礎上,積極探索,及時總結。根據多年經驗,再次明確培養目標,并制定了“多導師”制的培養方式。

2.1明確培養目標

本科教育是具有專業性質的基礎教育,不同高校承擔著不同的人才培養任務,適當的層次性分工是滿足社會和市場需要的必要條件。我校是一所以師范教育為特色的地方院校,在人才培養目標上以市場需求為導向,著力培養高素質的應用型人才。具體到我院計算機專業,人才培養目標是培養適應社會主義現代化建設需要、德智體全面發展、掌握計算機學科的基本理論、基本知識和基本技能,在計算機科學與技術領域獲得工程師基本訓練的具有創新精神和實踐能力的應用型人才。畢業生要到中小學和與IT相關的企事業中,從事計算機教育、軟件設計開發、計算機及網絡系統的應用維護等方面的工作[2]。

2.2“多導師”制為支撐,培養“教師+IT工程師”的培養方式

根據培養目標的要求,結合對當前教學模式成功與不足的分析,我院提出了以“多導師”制為支撐,培養“教師+IT工程師”的新型培養方式。其具體內涵是:每位在校本科生將在不同學習階段分別由校內專業導師、校外企業導師、中小學教育導師三個導師予以指導和督促。三個導師側重不同,要求不同,分別負責學生專業學習能力,動手實踐能力和教育教學能力的培養。導師間互相聯系,知識互補,共同在本科四年培養能快速適應社會崗位的畢業生。

校內專業導師主要負責培養學生的專業學習能力,關心學生課程選修、課程理解、校內考核等問題。入學初期,專業導師向學生介紹本專業的學習特點、學習方法以及本專業發展方向;隨著學生學習的深入,專業導師要及時了解學生對專業知識的理解、基本概念的把握程度,幫助學生熟悉各專業課程之間的相互聯系與影響;培養學生的學習能力,引導其掌握好的學習方法,爭取優異的學習成績;并在此基礎上,向學生介紹專業的前沿技術,激發學生對某一方向進行深入研究的熱情,培養學生進行科學研究的能力。

校外企業導師則主要負責培養學生的動手實踐能力。他們根據自己實際工作為學生提供參與實際項目開發的機會;向學生介紹工作經驗,幫助學生建立良好的程序設計習慣,提高工作效率,減少失誤;根據項目開發的需要,及時向學生介紹各種技術的最新變化情況,增加學生實踐認知能力以及適應未來工作的能力。使學生在走出校門前,就能夠具備IT工程師的基本素質。

中小學教育導師將為學生的教育實習提供更多的實踐機會。通過讓學生真正參與正常教學和管理工作,提高學生教學技能,鍛煉學生處理實際問題的能力;觀察學生在工作中出現的問題,及時給予正確引導,指導學生體驗和形成一些初步的職業判斷能力,培養學生形成良好的教師職業道德。

以“多導師”制為支撐,培養“教師+IT工程師”的新型培養方式將集合多方力量,給學生提供多方面的指導。這樣,擴充了學生的知識,開闊其視野,增強了學生的多種能力,從而達到拓寬就業途徑。在三位導師的指導過程中,發現學生的興趣和專長所在,可以“因材施教”,對學生的發展方向提出切實可行的建議,并在以后的指導中著重培養其優勢方向,為學生以后的發展道路做好鋪墊。

3解決關鍵問題,認真實施“多導師”制

為了能夠充分發揮以“多導師”制為支撐,培養“教師+IT工程師”的新型培養方式的作用,需要認真制定實施計劃,詳細考慮每個細節,在實踐中發現不足,并及時調整,從而完善該培養方式的具體實施細節。在這個過程中需要解決一些關鍵問題。

3.1學生對“多導師”制的理解

學生是培養模式改革的最終受益者,也是培養模式實施的重要參與者。其積極主動性和對培養模式的支持直接影響實施結果。因此,要讓學生了解“多導師”制的含義和意義,知道該培養方式給自己學習和發展帶來的好處,從而能夠積極配合各位導師,完成各階段的任務。

首先,在學生入校之初向學生介紹“多導師”培養方式,激發學生刻苦學習的熱情,培養其對四年學習生活的樂觀情緒,樹立其信心。在適當機會引導學生與各位導師見面,各位導師向學生介紹自己的主要方向,通過雙向選擇,確定導師。這樣能夠使學生明確階段任務和努力方向。每個學生在學習結束時,向導師提交總結,該總結將作為導師間交流的依據之一,幫助導師發現學生興趣或專長,從而做到“因材施教”。

3.2各導師的介入時機和指導方式

每屆學生從大一就要配備校內專業導師,對其專業學習進行指導。校內導師一般從專任教師中選聘,選聘時要求導師具有良好的師德和高度的責任心,具有較強的專業學習指導能力。通過交流思想、解答專業疑難、輔導學生科研、介紹專業前沿等方式,培養學生對專業的認知能力和學習能力。

從大三開始配備校外企業導師,企業導師由企事業單位的業務素質高、工作能力強、職業道德好的業務骨干擔任。學院與企業導師簽訂協議,落實具體指導任務。企業導師通過專題講座、指導學生在校內進行項目實訓、安排并指導學生到其所在單位進行專業實習等方式,培養學生的動手實踐能力。目前我院建有校內專業實訓基地5個,企業導師把他們以前所做真實項目拿到實訓基地來,指導學生按照企業的設計開發模式進行開發,培養學生的項目實戰能力,為專業實習打下基礎。大三下學期,企業導師安排自己所指導的學生到他所在單位進行專業實習,他們可以企業真實的環境下直接參與企業在研項目。在企業導師的系統指導下,學生充分感受實物工作環境,熟悉工作流程,全而提高自身的職業素養、誠信品質、團隊精神和實踐能力,而不再是掌握幾項具體的技能。學生還可以在校外導師的指導下根據企業的實際工作項目選擇畢業設計內容,使畢業設計做到“真題真做”,使教育、訓練、應用三者有機結合,逐步形成融知識、技能和態度等素質要素為一體的綜合能力,使學生一畢業就能上崗工作,增強了學生的就業競爭力[3]。

近年來,中小學教師招聘堅持“凡進必考”的原則,為了提高我院立志從事中小學教育工作的學生的就業競爭力,我院在大四上學期開始為學生配備了中小學教育導師,并實施“頂崗實習,置換培訓”計劃。教育導師是由中小學一線骨干教師擔任。頂崗實習要求在實習期間由實習學生頂班上課,同期我院對被置換出的中小學教師進行集中培訓。頂崗實習期間,每兩名師范生頂替一位教師,頂崗實習的學生全方位參與教學與管理。通過教育實習,學生的教學技能和職業素養得到了很大提高,為他們今后順利通過招教考試面試并最終走上中小學教師崗位打下了堅實的基礎[4]。

3.3各個導師間的溝通

以“多導師”制為支撐,培養“教師+IT工程師”的新型培養方式,需要三個導師在各負其責、各司其職的同時,加強溝通協調,共同商討學生培養過程中的關鍵問題。專業導師可以根據學生在校學習能力和興趣的不同,向企業導師推薦學生;企業導師在具體工作當中,發現學生知識的欠缺,幫助專業導師掌握學生理論知識的不足,以做到有的放矢的做相應補充;同時企業導師可以根據學生在工作中的優勢,向教育導師推薦學生適合的工作崗位。多個導師間的交流合作,有利于全面了解學生,幫助他們尋找創新的突破口,選擇適合自己的方向。對學生作出切合實際、符合個人發展特點的指導。

3.4導師的考核

“多導師”制的順利實施需要制度保證,應該明確導師和學生在這一培養方式中的在務和目標,建立科學的考核制度。考核對象上分為對導師的考核和對被指導學生的考核;在考核內容上分為思想品德、學習成績和能力素質等方面考核;在考核方法上,對導師的考核采用導師自評與被指導學生民主評議相結合的辦法,對學生的考核采用導師評定、平時檢查督促相結合的辦法;考核體系應堅持科學、全面、獎懲結合的原則,導師工作可折算工作量并納入年終考核。對成績優秀的導師,頒發獎勵證書及獎金,并作為優先晉級、晉職、評優的依據[5]。

4取得成果

自2005年,我院開始實施以“多導師”制為支撐培養“教師+IT工程師”的新型人才培養模式以來,學生的專業素質和動手實踐能力得到了明顯的提升。在安陽師院“新銳之星”科技創新大賽、“挑戰杯”河南省大學生創業計劃大賽、河南省程序設計大賽、河南省師范教育專業畢業生教學技能大賽等各級賽事中都取得了優異的成績。我院2009屆畢業生的就業率達到95%,其中在北京、上海、無錫等地IT企業參加專業實習的學生就業率達到100%,在中小學參加頂崗教育實習的學生就業率達到90%。

5結語

通過校內專業導師、校外企業導師和中小學教育導師三者的緊密分工合作,既培養了學生優秀的專業素質和較強的實踐能力,又培養了較好的職業道德品質,促進了學生職業素養的全而提升,畢業生良好的素質、出色的能力也受到用人單位的歡迎。實踐證明,以“多導師”制為支撐培養“教師+IT 工程師”的新型人才培養模式,真正體現了“以就業市場為導向”的辦學宗旨,適應社會對應用型人才培養的需求,辦出了特色。

參考文獻:

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[3] 肖敏. 計算機軟件人才培養策略[J]. 電腦學習,2009(8):131-132.

[4] 孫來成,廖華平. 師范學生頂崗實習鄉村教師回校培訓[J]. 教育探索,2009(7):88-89.

[5] 章金萍,羅懷中. 工學結合培養模式下“雙導師制”的探索與實踐[J]. 天津職業大學學報,2007(2):35-38.

Research and Practice on Talent Training Mode of Computer Specialty in Normal Universities

GU Chuan, WANG Ai-min

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一、公費定向培養師范教育的改革與創新

（一）改革創新公費定向培養師范教育的基本制度

1. 創新學制與學歷

四年制的招生對象為高中畢業生，學制四年，學歷層次為本科。六年制的招生對象為應屆初中畢業生，學制六年，學歷層次為本科，采用學籍管理“二?四分段”、培養過程“六年一貫”的方式進行培養。學生入學后前兩年注冊為中職學籍，兩年期滿參加當年普通高校招生對口升學考試，考試成績達到省當年劃定錄取控制分數線的，升入本科層次學習四年，招生計劃納入當年全省普通高校對口升學招生計劃。本科修業期滿，成績合格者由培養學校頒發初中起點本科畢業證書和學士學位證書；未通過對口升學考試的學生，轉入相應專業跟班學習三年后，成績合格者由培養學校頒發專科畢業證書。從2012年起，一師已先后組織了2010級、2011級、2012級全部六年制學生進行了學籍轉換考試，絕大部分學生順利完成了從中職到本科的學籍轉換，正式進入本科階段學習。

2. 創新招生標準與程序

招生標準要求考生熱愛祖國，熱愛教育事業，品行良好，遵紀守法，志愿從事農村教育事業；四年制的高考成績不低于二本線，六年制的中考成績不低于當年當地省級示范性普通高中計劃內招生錄取控制分數線。招生過程按照“學生自愿報名學校初審推薦縣市區教育局初選市州教育局和培養學校綜合測試縣市區教育局組織考生體檢市州教育局預錄縣市區人民政府與考生簽訂培養協議書培養學校錄取省教育廳審核”的程序進行。特別是為確保六年制生源質量，還專設了綜合測試，在學生初中畢業會考基礎上，進一步考查選拔，將筆試與面試相結合，筆試主要考查學生的文化基礎，面試主要考查學生的教師職業發展潛質和專業發展潛質，確保了選拔錄取樂教適學的優秀學生，從源頭上把好了生源質量關。

3. 創新教育與就業政策

按需培養和公費教育。縣市區教育行政部門根據本地區現有教師的補充和課程建設需要，提出年度小學教師培養招生需求建議計劃，省教育廳據此編制全省六年制農村小學教師培養項目預分計劃，根據預分計劃確定縣市區每年的公費定向培養師范生招生計劃，實現按需招生；錄取入學的公費定向培養師范生，由省財政提供培養經費，免除學費、住宿費、軍訓費和教材費，在助學金、獎學金方面與其他在校生享受同等待遇。

定向就業和定期服務。公費定向培養師范生在校學習期間不得轉學、轉專業，在畢業前和協議規定的服務期內不得報考脫產研究生，畢業后要回到生源地所在的縣市區以下農村學校一定期限的從事教育教學工作（其中四年制不少于6年，六年制不少于8年），由定向培養的縣市區教育行政部門負責落實任教崗位和編制，實現定崗到校，優化農村教師專業結構和資源配置。近年來，歷年公費定向培養的畢業生均已按協議到崗執教。

（二）改革創新公費定向培養師范教育的培養模式

1. 明確人才培養規格

一師對公費定向培養師范生的定位是：為基礎教育特別是農村基礎教育的發展服務。我們針對小學教師職業具有多元性及實踐性等特征，特別是針對培養服務湖南省農村小學教育優秀師資的需要，明確了培養綜合性、多科型的師資人才。在四年制與六年制的培養上，我們根據國家教育部對本科人才培養提出的“厚基礎、寬口徑、強能力、高素質”的原則，以“面向小學，突出特色；強化實踐，注重能力；發展特長，倡導創新”為指導思想，采取“綜合培養，分向發展”的培養模式。

首先，以實施素質教育為顯著特征，著力培養學生的核心能力。通過優化人才培養方案，著力培養學生的課程實施與課程開發能力、教育教學能力、教育創新與教育教學研究能力、終身學習能力、現代教育技術能力和依法執教能力，使公費定向培養師范生具有未來教師所必需的實施素質教育的能力和水平。

其次，實行主輔修制。如六年制農村小學教師培養的招生專業為小學教育專業，在此基礎上分設思想政治教育、漢語言文學、數學與應用數學、英語、科學教育、教育技術學、音樂學、美術學和體育教育九個專業方向，實現小學學科（課程）全覆蓋。在人才培養中，要求學生在主修其中一個專業方向課程的基礎上，輔修其他1～2個專業方向的課程，使師范畢業生具備承擔2～3門小學課程教學的能力。

2. 優化課程體系

根據學生核心能力培養要求，科學設置各學制農村小學教師培養的課程體系，將高等教育共性、高師教育個性、小學教育特性及知識、能力、素質結構融為一體，使課程體系能較好地適應學生核心能力培養，著力提升學生的專業品質。具體來說，課程體系力求凸顯如下特點：

（1）注重綜合素質養成教育，強化小學教師職業技能培養。從小學教師需要哪些知識、技能，應具備哪些素養等來整體設計人才培養模式和課程結構體系。依照各階段培養目標和知識發展的邏輯順序設計課程體系。例如，不僅將基礎課程靠前安排，而且考慮到低年級學生藝體綜合素質可塑性強的特點，一些需要可塑性強的課程盡量靠前，如聲樂、琴法、形體舞蹈、美術、書法、普通話訓練等；高年級則主要側重知識廣度與深度的拓展，使學生在學科專業知識、教育專業知識和教育教學能力等方面向縱深方向發展。同時，不僅注重學生各科基本素養的全面培養，而且為適應農村小學教學及學生興趣和特長發展的需要，設置與小學課程相對應的學科專業模塊供學生選修，使課程方案具有一定的靈活性和彈性，滿足了學生的多元發展需求，為學生的自我發展和專業成長提供了空間。

（2）滿足小學教育專業要求，突出師范教育培養特色。課程體系充分體現了培養未來的教育教學骨干、小學各學科帶頭人的要求：一是強化專業理論知識的學習。使學生不僅具有寬厚的知識基礎，而且有較高的教育理論水平，懂得小學教育規律，掌握兒童身心發展規律。二是強化教師基本功的訓練。充分借鑒中等師范培養小學教師的豐富經驗，通過專設教師技能課程的有形教學、開展課外活動的無形滲透等多種方式，對學生進行嚴格規范的教師專業技能訓練，如“三字一話（畫）”（粉筆字、毛筆字、鋼筆字、普通話、簡筆畫）、教師口語、少先隊輔導員、班主任等。三是強化實踐環節。實踐課程課時在課程體系中的比例達到25%左右，在具體課程設置上也力求創新，如在教育見習實習上，改變了通常的見習與實習接在一起，次數少、時間短的做法，將見習從實習中分離出來，并盡早進行安排，使分散與集中相結合、短時與長時相結合，使教育實踐形成一個多層次、理論與實踐雙向互動、螺旋式上升的過程，以此培養師范生面對具體教育教學問題的決策能力和教育智慧。這些都充分體現了教師教育的特色。

（3）關注基礎教育發展趨勢，著眼學生職業持續發展。不僅關注小學教育當前的需要，而且關注小學教育未來的發展；不僅關注學生作為小學教師需要的基本知識、基本技能的習得，而且關注他們未來可持續發展能力的培養，加強教育教學研究能力和創新精神的培養，以便學生在畢業后能不斷適應社會與教育發展的新變化、新要求，創造性地解決教育教學實踐中的各種問題，為他們在職業、學術上的進一步發展奠定比較堅實的基礎。如課程設置中設有教育專題研究，根據當前教育改革的熱點問題，通過師生共同討論形成若干專題供學生進行調查研究，目前已設置的有兒童心理調查研究、小學學科教學現狀調查、貧困地區小學教師現狀調查、新時期小學教師素養研究等。通過教育專題研究，培養學生的研究意識、研究能力和反思能力，堅定學生的專業信仰和對小學教師職業的熱愛，為學生的持續發展奠定堅實的基礎。

（4）關注教育信息化的發展要求，注重信息素養及能力的培養。教育信息化對于小學教育、尤其是農村小學教育有著特別重要的意義，是快速縮小城鄉差距、服務農村小學教育的重要途徑。近年來，一師通過開設計算機文化基礎課，培養師范生計算機應用能力，提升師范生基本的信息技術素養；通過開設現代教育技術課，讓學生了解現代教育技術理論、方法和實用技術，掌握小學教學中信息技術應用的方法和手段，特別是網絡教學和學習資源的建設和應用、多媒體教學設備的維護和應用、多媒體課件等多媒體資源的建設和應用；通過開展“微課設計與應用”第二課堂活動，讓師范生在校接觸數字化教學資源建設及應用，掌握理論、方法、思路，便于走上崗位后能開展信息化教學的研究和探索，引領所在學校、地區教育信息化工作。

3. 創新教學模式

根據師范生核心能力形成的特點選擇合適的教學模式，建立以能力為導向的教學體系，在夯實學生基礎知識、基本技能的基礎上突出能力要求。在此基礎上，從學生核心能力形成的規律出發，科學設計教學方法和教學基本形式，突出理論與實踐相結合的課堂教學方法，強化實踐教學，大量采取項目教學、現場教學、案例教學、討論式教學和仿真教學等教學基本形式提高教學實效。同時，廣泛開辟校外實習、見習基地，大量開展教育見習、頂崗實習和社會調查，對小學教育的各個環節進行職前培訓和實習，充分熟悉農村學校教育教學的特點和要求，構建起“培養學校―實習基地―生源地”“三位一體”的實踐教學模式，提高學生的崗位適應能力，使其畢業后能直接走上講臺、站穩講臺。近年來，一師已在全省38個縣（市、區）建立了師范生頂崗實習基地，177所小學成為師范生頂崗實習學校，其中有5所小學被評為省級優秀實習基地，為學生見習、實習提供了條件和保障。

（三）改革創新公費定向培養師范教育的保障機制

1. 組織領導保障

公費定向培養師范生的招生錄取和學生培養由一師負責具體實施。一師黨委、行政充分認識到工作的重大意義，高度重視，成立專門領導班子，扎實有效推進各項工作：項目初期，學校黨委、行政多次召開專題會議和項目論證會議，反復調查、研究、論證公費定向培養師范生培養的新模式；項目實施過程中，學校黨委、行政組織人力物力，研究制定六年制人才培養方案和招生考試政策并在全省范圍內進行廣泛宣傳發動，尤為突出的是，學校黨政領導、教職員工全體、全程參與，舉全校之力擔當起六年制公費定向培養師范生招考的命題、制卷、組考和錄取工作；公費定向培養師范生入學后，又定期組織召開市州教育局負責人座談會和專業建設、學生管理研討會，聽取對招生、考試、錄取和培養工作的意見、建議，研究人才培養方案、教學方法改革和學生管理模式，著力提高公費定向培養師范生生源和培養質量。

2. 招生計劃保障

一師每年四年制農村小學教師公費定向培養招生計劃為500人，六年制招生計劃為1500人（五年制招生于2010年停止）。縣市區教育行政部門根據本地區農村小學教師隊伍建設需要，提出本縣市區每年四年制、六年制農村小學教師定向培養需求建議計劃，省教育廳根據各地上報的需求建議計劃和全省公費定向培養招生總計劃，統籌安排下達各市州、縣市區招生來源計劃，使每年的招生計劃落到實處、得到有效保障。從2006年至2014年，一師實際招生錄取五年制公費定向培養師范生2828人，四年制公費定向培養師范生2694人，六年制公費定向培養師范生7248人，順利完成了每年的招生計劃。

3. 經費投入保障

省財政每年按生均6000元（從2012年起，每年按生均6600元）標準撥付專項經費，用于六年制師范生的招生、考試、錄取，以及學生的學費、住宿費、軍訓費、教材費和助學金、獎學金等，如2013年省財政投入了3960萬元資金用于公費定向培養師范生培養。

二、實施小學教師公費定向培養模式的基本經驗

1. 嚴把生源質量關

生源質量對能否順利實現人才培養目標具有至關重要的作用。為確保獲取優質生源，省教育廳明確規定：報考四年制的定向培養計劃的考生，成績必須在二本以上；報考六年制公費定向培養計劃的考生，其中考成績必須達到當地省級示范高中的錄取分數線，其中六年制的還必須參加由培養學校組織的包括文化知識筆試、教師職業發展潛質測試和音體美專業技能測試在內的綜合測試，對考生的綜合測試排名實行公示，培養學校必須按考生的綜合測試成績排名從高到低進行錄取，以確保招生工作公開、公平、公正，從源頭上把好了生源質量關。

2. 強化專業情意養成教育

小學生的自我意識發展水平較低，獨立自主性差，在學校會把對父母的依戀遷移到教師身上，對教師形成強烈的依賴感。因此，必須強化公費定向培養師范生的專業情意養成教育。一師通過充分發掘一師“千年學府，百年師范”的優秀教育傳統和深厚的傳統文化資源，營造良好的校園文化氛圍，給學生教師氣質與人格精神的生成以多樣化的、潛移默化的；通過觀摩、演講、校外輔導員、三下鄉、義務家教、教書育人楷模進課堂、一線教師面對面等形式多樣、生動活潑、內容豐富、扎實有效的活動，引導學生深植“服務農村，扎根小學”的人生信念，如將一師的優秀畢業生――十代表蘭朝紅、全國首屆最美鄉村教師吳金成等請進校園，請進課堂，極大地豐富了師德教育的內涵與形式。通過以上多種途徑與方式，有效強化了學生熱愛農村、熱愛兒童、熱愛小學的專業情意養成教育和人生觀、價值觀的形成，幫助其養成了濃厚的專業情意。

3. 強化教育教學基本技能與綜合素質培養

一是充分利用初中畢業生可塑性強的特點，在第一、二年級重點強化學生的音體美素質養成教育和小學教師“三筆字”、簡筆畫等基本職業技能培養；實施小學教師教學基本技能測試認證制度，未能通過測試的學生不得畢業。二是充分利用學習期所提供的培養時間和空間，在培養計劃中安排大量由教育見習、教育實習、頂崗實習等構成的教學實踐環節，特別是安排為期一個學期的小學頂崗實習，由學生在指導教師的帶領下全程頂崗，經歷完整的小學教育教學環節，以強化提高其職業崗位適應能力。三是適應農村小學教師一專多能的要求，實施主輔修制，由學生在其主修專業方向之外，任選另一專業方向模塊進行輔修，以進一步增強其職業崗位適應能力。

4. 構建確保畢業生服務農村小學教育的體系

建立促使公費定向培養生在校期間認真學習并確保其畢業后能服務農村小學教育的體制機制是公費定向培養師范生教育取得成功的關鍵所在。為此，我們采取了三大措施：一是建立培養計劃協調機制。公費定向培養計劃由各縣（市、區）教育局會商同級財政、編辦等部門并報政府辦公會研究決定后，向省教育廳申報，以確保定向培養的畢業生有編有崗。二是實施合同管理。在考生被錄取入學前，由考生及其家長、生源所在地縣（市、區）人民政府、培養學校三方簽署公費培養、定向就業協議，協議中明確對不按協議就業者的處罰條款。三是建立退出機制，對定向培養期間學業成績不合格者，予以留級或退學；非正當原因退學者、畢業后不定向就業或定向就業時間不足者必須按協議繳納違約金。

5. 建立與地方政府、小學“三位一體”協同培養機制

要把公費定向培養師范生培養計劃落到實處，實現培養一大批有崇高的理想信念、高尚的道德情操、扎實的理論基礎、高超的教學能力、有仁愛之心的優秀農村小學教師的目標，還必須建立與地方政府、小學“三位一體”協同培養機制。高校需凸顯在小學教師公費定向培養中的主體作用，政府需強化在小學教師公費定向培養中的主導作用，小學需提升在小學教師公費定向培養中的協同配合作用。一師正是從招生就業、教學科研、培養過程、實踐培訓等環節入手，強化與地方政府、小學的深度合作、有效互動，協同確定培養目標、設計課程體系、建設課程資源、組織教學團隊、建設實踐基地、開展教學研究、評價培養質量，形成了“權責明晰、優勢互補、合作共贏”的較為完善的“三位一體”協同培養優秀農村小學教師的長效機制。

6. 構建農村小學教師職前培養和職后培訓一體化的機制

一師積極探索構建職前培養與職后培訓一體化的小學教師終身教育機制。一是承擔“國培”“省培”項目，創新培訓平臺。自2009年以來，一師累計培訓全國各地在職小學各學科骨干教師及小學校長5500余名。二是開展為農村小學送教活動，定期組織培訓專家團隊送教到縣以下小學及一師的小學學科研究基地，開展教學交流、教學指導和教學研究活動。三是探索“頂崗實習、置換培訓”的機制。讓公費定向培養師范生到農村學校頂崗實習，全程、全方位地體驗小學教育教學工作，提升教學能力，培養教育情懷，強化責任擔當；同時接收置換出來的農村小學教師，對其進行專業培訓，促進其專業成長。這些都有效地促進了職前、職后的良性互動，有效推進了公費定向培養師范生的培養工作。

7. 加強小學教師教育及小學教育的學術研究和理論創新

一師創建了小學教師教育研究基地、基礎教育學科研究基地、區域基礎教育均衡發展協同創新中心，整合資源，發揮特色優勢，突出協同研發，深入研究教育教學基本理論、小學教育課程改革的熱點難點、農民工子女（留守兒童、流動兒童等）心理發展狀況及規律、小學教育教學優質數字化資源共建共享等系列問題，加強了小學教師教育及小學教育的學術研究和理論創新，為公費定向培養師范生的培養提供了強有力的學術支撐。

三、實施小學教師公費定向培養模式取得的初步成效

一是在大量調研的基礎上，并在湖南省政府的大力支持下，充分發揮學校教育傳統的優勢，現已建成全國最大規模的小學教育專業，成為全國最大規模的公費小學教師定向培養高校，取得了很好的社會效應，得到了社會各界的充分肯定和一致好評。

二是為湖南省農村小學輸送了一大批優質師資。自2006年實施公費定向培養師范生培養模式以來，就吸引了一大批優秀高初中畢業生報考，顯著提高了公費定向培養師范生的生源質量。學校共培養合格畢業公費定向培養師范生3709人，畢業生全部回到縣以下農村小學從事教育教學工作，由于是定向培養，針對性強，為湖南省農村小學提供了穩定的優質師資補充渠道，有利于建設一支素質優良、甘于奉獻、扎根鄉村的小學教師隊伍，對于促進湖南的教育公平和城鄉義務教育均衡發展具有重大意義。

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中圖分類號：G642 文獻標志碼：A文章編號：1002-0845（2012）09-0035-03

教育課程是高師課程體系的重要組成部分，是高師院校為培養合格教師而開設的教育學、教育心理學、學科教學論、教育見習、教育實習等教育理論和教育實踐課程，它包含教育認同與信念、教育知識與技能、教育實踐與體驗等豐富的課程目標領域。高師教育課程中理論課程存在的問題及改革策略，所論者頗多 [1]～[3]，而對于教育實踐課程的內涵、價值、實施、評價等問題，還需要進一步厘清。

一、教育實踐課程存在的問題分析

我國目前高師課程體系是20世紀50年代初學習蘇聯高師教育模式建立起來的。按課程的結構層次，可以分為公共基礎課程、專業課程和教育課程三大類。就課程比例而言，教育課程占總學分的比例不到10%，這與發達國家教師教育課程體系中教育課程學分所占比例相差甚遠。如美國占到了總學分的33%，日本占到了17%[4]。在不到10%的教育課程中，教育實踐課程存在內涵窄化、課時不足、內容單一、管理失范、考核不嚴、實施環境欠佳等問題，影響了高師教育水平和職前教師專業化程度的提高。近年來，高師院校為適應基礎教育課程改革的要求，也進行了相應的課程改革，但大多數改革是做點頭痛醫頭、腳痛醫腳，修修補補的事，做點帶有敷衍、應景式的“改革”，“真正能拿得出稱得上是經過深思熟慮、精心設計，既能為學生著想，又具有學校特色的教學方案的高校確實不多”[5] 。

1.課程內涵窄化

在傳統高師課程體系中，一般只是把教育實習視為教育實踐課程，把教育學、教育心理學、學科教學論等課程視為純粹的教育理論課程，把教育見習、教學試講、教學技能訓練、教育調查等視為一種活動，而不是一門課程，缺乏必要的規范、管理與考核措施，造成教育實踐課程內涵窄化。就課時量而言，教育實習一般為8周，占本科生四年總學時的4%左右，除去第一周的熟悉環境和聽課，最后一周的整理實習材料和總結，大致只剩下6周的上課時間。學生在短暫的實習時間內根本不可能參與教育的全過程，畢業后進入教育教學工作崗位，需要很長的適應時間，甚至是從頭開始學習。

2.課程目的不明確

目前的師范生教育實習主要是感受性、模仿性的實踐，在內容上偏重教學技能的訓練，忽視了教育實習是師范生實踐性知識獲得與實踐能力提高的過程，更沒有把教育實習當做教學反思行為養成、專業能力發展和專業情意培養的重要途徑。因為教育實踐課程目的不明確，加之實習時間短、次數少，實習的內容僅限于課堂教學和班主任工作，學生難以把教育理論與實際有機聯系，無法將顯性教育知識轉化為隱性教育知識，無法及時發現自身智能結構的優劣，無法盡快掌握基本的教學技能技巧，很難有效提高教育教學能力。

3.課程安排不合理

教育實踐課程太少，甚至在一些學校被當成可有可無的課程被削減掉。在課程安排上，也顯得極不合理。實習時間過于集中，本科一般集中安排在第七學期進行，但本科生的就業工作一般在第七學期開始啟動，學生在實習期間將相當多的時間和精力放在尋找工作單位上，對實習精力投入不夠，實習效果受到影響。在實習地點的選擇上，分散實習由學生自行聯系實習單位，集中實習由學校統一安排到實習基地學校實習，兩種實習形式共同的特點是學生只能在一所實習基地學校進行實習，不利于多元教學方法、教育風格的學習。比較而言，集中實習比分散實習管理規范、指導有力、效果較好，但高校擴招后，師范生的人數不斷增加，實習基地接受實習生的壓力逐漸增大，實習安排困難，有些高校只得動員學生分散實習。

4.課程考核不嚴格

教育實習雖然有相應的管理規范，但在實施過程中，存在著考核不嚴的現象，特別是學生分散實習，即便不參加實習，學生隨意找一個學校，只要能簽上等級，蓋上公章，也就可以蒙混過關。教育見習、教學試講、教學技能訓練、教育調查等，因為沒納入教育實踐課程進行管理，所以只是鼓勵、倡導學生參與，無法進行考核。即便有些學校規定了教育見習時數、教學試講過關及技能訓練達標等，但因為沒有與學分掛鉤，所以學生參與的積極性不高，實施困難，效果較差，最后都不了了之。

5.課程實施環境欠佳

實施環境欠佳是教育課程存在問題的一個重要因素。

一是師范生的教育實踐缺乏政策支持。地方教育行政部門沒有中小學校參與高師教育的相關政策規定，中小學校接受學生實習、見習的責任意識和主動意識不強，高師院校教育見習實習基地建設難度較大。二是受中小學校現實狀況的制約。我國中小學校班額普遍較大，升學競爭激烈，中小學校覺得接待教育見習和教育實習會影響學校的教學秩序、教學進度和教學效果，大多抱著多一事不如少一事的觀點，能推則推，實在推不掉，多是應付了事。三是高師院校聯系中小學校、社區的主動性不強。高師院校很少能充分利用其人力資源，主動走進社區、中小學校，為他們提供幫助和服務，建立經常性的聯系與合作，在實現自身價值的同時，為教育實踐課程的實施創造良好的支持性環境。

高師教育實踐課程存在的問題，導致了職前教師實踐性知識缺乏，教育教學能力不強，專業情意淡薄，工作適應期延長，影響了高師院校人才培養的質量。

二、教育實踐課程的價值取向

教育實踐課程的實施“涉及到師范生對教育的信念與情感、對中學學科知識的理解、對中學生心理的把握、對教育方法的掌握與運用、對班級管理及人際交往的策略掌握以及對于自己的認知等多方面的知識和能力”[6] 。

1.教育實踐課程是職前教師實踐性知識獲得的重要途徑

教師應該具有怎樣的知識結構，國內外許多專家進行了大量的研究。林崇德先生從教師知識功能的角度把教師的知識結構分為四部分：一是本體性知識，指教師所具有的特定的學科知識；二是文化知識；三是條件性知識，指教師所具有的教育學和心理學知識；四是實踐性知識，指教師將理論知識運用于教育實踐、培養教師的職業技能、全面提高教師的從業素質、促進教師專業發展的個體實踐智慧[7]。實踐性知識的研究者認為，教師的知識從根本上不同于科學知識或者技術知識——具有系統性、嚴密性和客觀性的特點，而是經驗性的、情境性的、帶有教師個人的風格和特征的整合性知識[8]。在教師教育過程中，依靠單純的理論教學難以將顯性教育知識轉化為緘默教育知識，而通過實施教育實踐課程，能緊密聯系中小學教育教學的實踐，密切關注教育教學中的實際情況，使學生獲得豐富的實踐性知識和解決教育問題的實踐智慧。

2.教育實踐課程是職前教師專業情意提升的有效保障

教師教育不僅能使學生獲得專業知識，提升專業能力，而且能發展學生的專業情意。專業情意包括職業道德、職業理解、職業認同、職業信念等。職前教師專業情意的培養需要在與實際生活密切聯系的個體實踐活動中實現。教育實踐性課程能夠使學生更為直觀地了解教師、了解學生、了解教育，對自己未來的工作充滿神圣的使命感、高度的責任感和崇高的自豪感。這一理論在國外的教育實踐課程實施中得到了很好的印證。法國將教育實踐貫穿于學習過程的始終，時間約占總課時的25%，在師范生進入高校學習前，通過講座、參觀等方式，進行為期兩周的職業見習，了解教育系統的運作和未來的工作環境，增強職業感受[9]。教育實踐課程有效地實現了高師學生“知情意行”及教師人格的和諧統一發展。

3.教育實踐課程是職前教師專業化實現的必然選擇

近年來，人們對教師專業化的關注逐漸從教師能否成為一種專業、要不要專業化轉向如何實現教師專業化。對教師職前培養模式的改革，發達國家率先進行了積極的探索，試圖建立起適合本國國情的、適應教師專業化發展趨勢的、同繼續教育緊密結合的新的職前教育模式，對教師專業化的發展做出了積極的貢獻。教育理論對于實現教師專業化的作用是不言而喻的，而這一作用的發揮離不開理論與實踐的有機結合，否則，教育理論僅僅是空中樓閣。過分強調理論知識，就會造成學生的生活世界被遺忘，作為生命個體的個性發展被忽視。因此，教育實踐課程不僅應以學生的獨立個性發展和個體理論形成為目標，而且還應引導學生對自己的生活世界和個體經驗加以關注與反思，成為具有反思精神與行動能力的研究者與實踐者，進而提高專業化水平。

三、教育實踐課程改革的路徑選擇

1.構建科學的教育實踐課程目標體系

要解決教育實踐課程存在的問題，首要的問題是構建科學具體的教育實踐課程目標體系，并以課程目標統整課程內容、課程評價、課程實施等環節。

知識技能、智力能力、情感態度價值觀是課程目標的三個維度，其基本關系是：借助知識技能，經過程方法，滲透情感態度價值觀，發展學生的全面素質，三維目標統一于學生的整體發展和素質形成、提升的過程中[10]。高師教育實踐課程的總體目標應該是引導學生獲得豐富的實踐性知識和教育教學策略性知識，掌握基本的教師技能；具有初步的批判反思能力和教育科研能力；具有良好的溝通表達、組織協調、交流合作等人際交往能力；形成正確的教育理念和初步的專業情意，愿意從事教育職業；形成自我專業特長等。在此基礎上，確定每學期、每學年的具體目標。一、二年級側重教學技能訓練，參與教學觀摩，增強職業感受等；二、三年級側重課堂教學和班隊工作技能訓練，把握教學基本環節等；三、四年級側重教育科研、教學反思能力的培養。課程目標的設置要把專業情意培養貫穿始終，專業情意是其專業素質的核心成分，濃厚的專業情意是優秀中小學教師必備的素質。這種專業情意的培養主要不是靠說教，而是靠主體的觀察與親歷，否則不可能真正培養出我們所期待的專業情意[11]。

2.構建合理的教育實踐課程內容體系

（1）教育理論課程實踐化

從整體上考慮教育理論課程與教育實踐課程的聯系，改革教育理論課程的內容。如教育學課程中介紹黨和國家的教育政策，涉及國際國內教育改革和課程改革的新成果；心理學課程中要介紹中小學生生理、心理的一般特點，介紹問題學生的心理及教育對策；學科教學論既要講述教學論的理論知識，又要讓學生掌握常用的教學方法、熟悉中小學學科教學內容體系、了解基礎教育領域中學科教學改革的最新趨向，使教育理論與教育實踐達到很好的融通。

（2）教師技能訓練類課程規范化

配合高師院校目前已經開設的普通話與教師口語、書法等課程，根據專業特點，擬訂各專業的素質拓展訓練階段計劃。以小學教育專業為例，一、二年級側重于普通話和三筆字訓練，要求學生每周完成一定數量的三筆字，并通過書法、普通話考級；三、四年級側重于口語表達以及音樂、美術、手工等與小學教育相關的技能訓練，規定學生彈唱兒歌、講童話故事、編排舞蹈的數量。

（3）落實教育見習實習類課程

加強并規范教育見習與實習環節，縮短高師學生到教師的適應期。1）教育見習。改變學生實習前集中見習的慣例，采用集中與分散相結合的方法，規定學生1～4年級都必須參加教育見習，學期見習時間不少于8學時。一年

級的見習主要側重于職業認知和對教學的直觀感受，二、三年級的見習要求熟悉教學的各個環節，四年級的見習則側重于教育教學研究及反思。2）模擬實踐。學生在三年級開設學科教學論課程，在理論學習的同時，要注意職前教師現代教育技術能力、教材處理能力、教學綜合設計能力的培養。這些能力培養可以分階段按步驟有序地進行。第一階段利用微格教學，通過講課、觀摩、自評、學生互評、教師評價等環節，肯定成績，查找不足，提出改進措施。第二階段通過反復試講，提高學生的課堂教學能力。3）教育實習。教育實習是對師范生的知識、能力、技能、技巧的全面考查和檢驗。在實習過程中，要求師范生全面參與教育教學全過程。在實習時間的安排上，應該適當延長到14～16周左右，也可以探索學生頂崗實習這一有效途徑。

（4）增設教育研究類課程

在新課程改革中，教師將不只是知識的傳授者，還是學生發展的促進者、引導者，更是教與學的研究者。新課程的實施，使教育情境中的問題增多并變得復雜，教師要解決教育教學中的實際問題，必須進行教育教學研究。除了給學生開設教育科研方法、教育測量評價等教育理論課程外，還可以開設一些教育研究類實踐課程，促進學生理論與實踐的結合。1）教育調查。師范生在每個寒暑假都要進行教育調查，內容應該涉及到中小學教育現狀、青少年的教育問題等，并完成相應的調查報告。2）教學反思。學生參加教育實習結束后，并不意味著教育實踐課程已經結束。實際上，師范生在教育實習中會遇到很多困難、問題，有很多的思考。實習返校后，除了必要的實習鑒定、總結、表彰之外，開設“課堂教學反思”課程，由教師引導學生對教育教學實習中的問題進行反思與總結。3）教學研究。通過規范學生的學科論文、畢業論文等，提高學生的實際研究能力。

教育實踐課程的內涵十分豐富，內容也非常寬泛，不同學校、不同專業還可以根據各自的辦學特色或專業特點，開設適宜的教育實踐課程。

3.構建多樣的教育實踐課程評價體系

傳統課程評價觀表現為評價主體單一、評價內容單一、評價標準統一等特點，而這些評價理念顯然無法適應教育實踐課程目標多維性、內容豐富性、實施靈活性的要求，傳統的評價體系只能束縛教育實踐課程的手腳，并最終影響其實施效果。因此，構建多樣的教育實踐課程評價體系顯得非常必要。

（1）評價主體多元化

改變單一評價主體的現狀，采取社區評鑒、學校評價、家長評說、學生評估、同學評議相結合的辦法，重視所有評價主體的話語權，收集來自方方面面的評價意見，確保評價的科學性、公正性與合理性。

（2）評價內容綜合化

教育實踐課程是一門綜合課程，其中每一個部分都包含著非常豐富的內容。在評價過程中，既要考慮學生的學習結果，又要關注學生的學習過程；既要關注學生知識的獲得，又要關注學生良好心理素質、積極情感體驗的形成；既要有統一考評標準，又要尊重學生的個體差異，注重學生個性特長的發揮。

（3）評價過程動態化

在評價過程中，注重評價主體與評價對象之間的互動，強化信息交流與反饋環節，關注學生的成長與發展，使評價成為指導教師、管理人員、學生、家長等主體之間共同參與的交互活動。

4.制定切實可行的教育實踐課程實施保障措施

（1）賦予教育實踐課程合法化的課程地位

由于受傳統課程觀重理論輕實踐的影響，在目前高師專業教學計劃中，除將教育實習視為一門課程、給定相應的學分外，教育見習、教學試講、教學技能訓練、教育調查等實踐課程沒有取得合法化的課程地位，沒有相應的學分，沒有具體的實施辦法和規范的考評措施。學校應該根據實踐課程每32～36學時1個學分的計算辦法，給定相應的實踐課程學分，納入課程總學分，并制定科學、具體的教學評價標準，作為學生實踐教學成績評定的依據，每學期定期考核，如實踐課程學分達不到規定的標準，就不能畢業。只有解決了教育實踐課程的地位問題，才能確保這一課程的合理開設與順利實施。

（2）采用多樣化的教育實踐課程實施方式

教育實踐課程和理論課程不同，在課程形式、時間安排上，要注重課內與課外、校內與校外、集中與分散相結合的方式進行。學校制定規范統一但方式靈活的考核標準。比如學生技能中的普通話學習，除普通話課程考試外，要求學生必須通過課外訓練，達到二級甲等標準，學生如果達到這一標準，則獲得相應的教育實踐課程學分。延長學生的教育實習時間并將其適度分散，第四學年集中安排8周實習，其余6～8周實習平均放到前三年的每個學期中，使學生從入學開始就接觸真實的教育環境，了解學生的實際情況，感知教師這一職業的意義和魅力。

（3）創設良好的教育實踐課程支持環境

學校要加大投入，增加微格教室、手工室、美術室、演藝廳等，改善校內教育實踐課程實施環境。要強化地方教育行政部門、社區、中小學校在高師教育實踐課程實施中的責任，加強與社區、中小學校的密切合作，在共享、互贏的基礎上建立穩定的教育見習實習基地。如借鑒英美等國家的經驗，由政府進行必要的干預，把接納教育實習工作作為中小學的一項重要任務，必要時可以與評選優秀學校、示范性學校掛鉤，建立融教師職前培養、在職進修于一體的教師培養模式[12]。通過多樣化的合作，推動高師教育實踐課程順利、有效、深入地實施。

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