導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇語篇教學，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

一、影視教學現狀及其在英語教學中的作用

英語電影作為大學英語課的補充,為學生提供了真實的語言材料。這門課程對于加強英語教學,提高學生水平具有現實意義。但是,由于很多學校思想上不夠重視而導致教學課時不足,技術上存在一些問題,缺乏材,以及英語電影課備課量太大導致教師不愿學習新的教學手段,也造成很多先進教學措施無法開展等諸多因素,所以,英語電影欣賞課并沒有在教學實踐中取得它應有的效果。然而影視文學在外語教學中又起著不可或缺的作用。

1.影視片是進行文化知識教學的重要媒介。看電影可以了解其豐富的文化內涵,包括英語民族人們的思維主式、生活習俗和歷史傳統等。語言是文化的載體,學習語言的過程也就是學習文化的過程。在影視片中,大到各歷史時期的重大事件,小到風俗習慣都有所反映,看電影可以幫助學生了解英語民族的文化。從某種意義上來說,電影是一種包羅萬象的文化載體,英語電影從多方面、多角度展示英語民族的文化。

2.影視片由于其交際場景和語言材料的真實性,為學生提供一個真實的語言環境;通過故事情節增強了學生對語言的感性認識。同時,它為學生提供大量清晰、標準的發音和生活化的自然語言,其范圍廣泛,展現不同性別、年齡、職業的人的言語,聲形并茂,不僅能使學生在原汁原味的語言環境中培養語感,而且能引起學生的興趣,調動其多種感官同時參與,提高記憶率,有助于提高學生的信心,激起學習的積極性,從而提高英語水平。

3.有助體現個性化學習。由于學習者之間存在差異,難易、快慢程度因人而異,在影視片的環境下,可根據各自的目的、愛好、需求來選擇,使學生的學習充滿主動性和積極性。同時,由于影視以其直觀的表現手法、豐富的內容和強烈的藝術感染力通過語言、圖像和聲音同時作用于學生的多種感官,促使他們在學習中保持高度的興趣和注意力,成為一種精神享受,沉浸在情節的跌宕起伏中,學生的聽力能力在潛移默化中能夠得到提高。

二、影視片促進英語教學的幾種方法

1.放映前

(1)影視材料的選擇。在利用電影進行視聽教學時,首先要解決的是選材的問題。電影的類型多種多樣,如歷史紀實片、音樂歌舞片、科幻片、動作片、卡通片等。該放什么電影,這是教師應該認真考慮的問題。教師要多看各類題材、類型的英語影視劇,多收集瀏覽相關影評、資料、信息;要多思考、設問如何根據影片內容和學生的聽力水準去講解,多角度切入不同主題、不同類型的影視片,既帶有知識吸納性質寬泛的面,又有娛樂和實踐意義的點。即教師要把握影視片教學范圍、順序、深度、學生水平,達到預設效果。筆者認為電影雖然是一種大眾娛樂形式,但用于電影課的影片不能只提供娛樂,而應當是達到不同教學目的的重要資料。同時,教師還須考慮學生的語言水平,不宜太易或太難,但應有一定的難度,以保持學生探求新知識的興趣。在考慮題材和語言的適合性等因素的同時,還必須考慮內容是否健康有意義,是否有利于青年學生的身心發展。簡而言之,電影選材應因教學目的、因人制宜。宜高雅與通俗搭配、古典與現代搭配,宜廣泛取材,盡量提供現實生活中可能有的各種交際場景,體現語言學習的全面性。

(2)教師的作用。教師先要介紹一些與材料有關的背景知識,這樣不僅可以吸引學生的興趣,還能幫助學生理解材料;然后要講解材料中的關鍵詞和語法知識,幫助學生理解、消化。

2.放映中

要充分發揮電影英語視聽的教學優勢,教師就必須采用多樣的教學方法。在視聽中,為了調動學生的學習積極性和求知欲望,提高教學效率,筆者總結了幾種行之有效的方法。

(1)先通篇放映,旨在讓學生對所學內容的作整體了解,然后分段放映,它類似于傳統的精讀或精聽,目的在于進一步了解細節問題。

(2)無畫面放映。控制播放機,使學生只能聽到對白而無畫面可視,目的是排除分散注意力的因素,使學生專心注意發音、語調和語氣,以培養對語音的敏感和根據音調、語氣判斷說話人的真實意圖的能力。

(3)音與像分離。對故事情節生動有趣、具有一定量的述事性動作的影視片段,可關閉一組學生的耳機聲道,使其只看畫面,再關閉另一組學生的視屏,使其只能聽對白。片斷播放完畢,以兩人一組,交流所知信息。這種方法可以十分有效地訓練學生的判斷力、理解力、口頭表達能力及相互交流、合作的能力。

(4)定位放映。放映過程中,教師可以在一個關鍵的環節一個動作未完成的地方按下放像機暫停鍵,播放中鎖定人物、場面,起幻燈片的作用,以便教師給予介紹、講解、提問,也可要求學生猜測人物的個人信息、事件原因、下一步劇情的發展、結果,談一談對該畫面的感受等。

3.放映后

(1)從教學實踐來看,安排相應的測試可以促使學生重視這門課。開設這門課程的目的在于幫助學生提高語言的理解能力和跨文化交際能力。所以,可以對學生的聽力理解能力、語言知識能力和跨文化交際能力等方面來進行測試。

(2)適度進行課外指導、課外學習,是課堂學習的補充和延伸。組織指導得好,能起到鞏固和深化課堂視聽教學的效果。教師應充分利用學校的視聽設備,配備適合學生聽力水平的各種題材英語音像資料,學生可以自由選擇、借聽;并要求學生根據自己的興趣愛好,選擇適合自己水平且有助于進一步提高的視聽材料,自覺運用課堂所學聽力技巧及方法進行視聽訓練。值得注意的是,教師應進行適當的指導、鼓勵及必要的檢查,否則很可能造成有的學生放任自流。

三、結語

本文從教學現狀、作用、選片標準及操作方法等幾個方面探討了電影用于大學英語教學的話題。英語電影內容豐富、文化特色突出、語料真實,最貼近學生生活,是令他們感興趣的教學題材。只要我們認真結合學習者的學習程度和教學大綱的要求,對影視作品進行詳細的準備和加工,設計好欣賞的目的和過程,組織有意義的教學討論,不僅會提高學習者語言能力,還能培養其跨文化意識,降低語言學習焦慮。最后需要指出的是,教師在教學中必須合理引導,否則,電影課只能是滿足學生的興趣,而不能達到提高其運用語言的能力。只有合理地使用英文電影,才能使學習者既提高了語言的運用能力,又加深了文化藝術的修養。

參考文獻:

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[5]王松林,李洪琴.電影的文學性、文化性與英美文學教學[J].外語與外語教學,2003,(9).

篇2

教學片斷一：

師：同學們，你們喜歡打籃球嗎？對籃球場一定很熟悉吧！（出示籃球場掛圖）請同學們仔細觀察，從圖中你知道了什么？

生1：籃球場的形狀是長方形，長28米、寬15米。

生2：籃球場的四周都劃有黑線，是個長28米、寬15米的長方形。

師：知道了長和寬的長度這兩個信息，你能提出哪些問題？

生1：沿籃球場一圈，走了多少米？

生2：籃球場的周長是多少米？

板書：籃球場的周長是多少米？

評析：我們需要創設學生所熟悉喜愛的活動場景作為情景導入，讓學生利用已有的生活經驗，學習數學知識。教師設計了這一環節就是要學生聯系現實發現問題，提出問題充分培養學生的問題意識，通過創設學生感興趣的學習環境，能使學生的注意力高度集中，為完成后面的教學任務打下了堅實的基礎。

教學片斷二：

師：求籃球場的周長是多少米，誰能解決這個問題？請同學們自己算一算，然后在小組里說一說自己的算法，并說明這樣算的理由。

（學生分組探討算法，教師巡視指導）

師：各組派出代表進行匯報，并說一說有什么道理，為什么這樣算？學生在黑板上寫出算式，并說明理由。

方法1：28+15+28+15=86（米）長十寬十長十寬=周長

方法2：28+28+15+15=82（米）長十長十寬十寬=周長

方法3：28×2=56（米） 15×2=30（米） 56+30=86（米） 兩個長十兩個寬=周長

方法4：28+15=43（米） 43×2=86（米） 長十寬=一條長與一條寬的和 長加寬的和×2=周長

師：同學們的匯報不止是這上面四種方法，有的同學用28+15+15+28=86（米），還有點同學用28+28=56（米） 15×2=30（米） 56+30=86（米），現在我們再來分組討論一下，你喜歡哪一種長方形周長的計算方法？你認為求長方形的周長需要知道什么條件？

評析：在教學長方形周長的計算過程中，教師沒有沿襲傳統的教學方法，把現成的公式直接告訴學生，而是引導學生自主探索、合作交流，讓學生通過觀察、思考、計算、討論等活動自主探索并掌握的。這體現了學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者，引導者與合作者。這個新的教學理念，同時通過學生算法的優化，能靈活運用不同的方法解決生活中的簡單問題，并能對結果的合理性進行判斷，從而激發學生的學習興趣和學習主動性，使學生的空間觀念得到進一步的發展。

教學片斷三：

出示試一試的題目：一條正方形手帕的邊長是25厘米，它的周長是多少？

師：你們會計算么？會計算就算出來，不會計算可以和同桌交流一下。

（學生自主嘗試計算，指名匯報算法）

生1：我是用25+25+25+25=100（厘米）計算的。

生2：我的方法是25×4=100（厘米）

師：這兩種算法之間有什么聯系？比較一下，你喜歡那一種？同桌互相說一說。

評析：對于正方形周長的計算方法，教材安排在“試一試”中讓學生自主探索、計算，并通過同桌交流發現規律，掌握計算方法，由于前面學習了長方形的計算，因此學生通過試做，利用自身的知識經驗，很容易的解決了這個實際問題，進一步體驗了一題多解的樂趣。

篇3

一、英語教學比例偏大，母語教學“地盤縮小”

在學制僅三年的高職教學中，無論什么專業，英語必修課都開一年半到兩年，而大學語文卻一堂不開。因為，職業教育的屬性決定了教育的職業應用性，迄今為止，橫在畢業生未來職業發展道路上的必過的關隘似是英語過級問題，而不是我們的母語——漢語過級問題。這就必然導致高職教學中，出現了英語教學內容不切實際的偏重，而母語——漢語教學內容“地盤縮小”的“一頭沉”現象，以致造成了諸多英語過了A級的高職生在擇業面試中不能清楚、準確地介紹自我，甚至一封自薦書中也錯字連篇，病句百出。由大學生濫用詞語引發的民眾對漢語水平滑坡的批評之聲不絕于耳。難怪有學者說：“再如此下去，中國幾千年的文化將逐漸失落。”

二、英語教學比例偏大，不利于人才培養目標的實現

高職教育人才培養目標應當是“培養德、智、體、美、勞全面發展的、面對不同職業崗位群的、具有一定的知識結構和技術技能結構、具有良好的職業素質和職業發展能力、能夠適應工作轉移或崗位轉換的高級應用性人才”。這一目標要求高職院校在人才培養中要面向職業崗位群的實際需要，適應就業市場的實際變化，培養生產、服務、管理一線的高級實用性人才。這一目標必然決定了實踐性這一高職教育的突出特性及應用性這一高職教育的本質屬性，也必然決定了高職教學中基礎理論教學應以“適度”為準則，以保證專業理論教學的“夠用”，英語教學也應如此。但是在高職教育教學實踐中，卻普遍存在著基礎課超過了“適度”標準，而專業理論課卻達不到“夠用”標準的問題，一個重要的原因就在于英語教學盲目偏重，占用了大量的學時，使得學生真正應大量掌握的具有實踐、實際、實用意義的專業理論課學時被擠，難以達到“夠用”要求，使得人才培養目標難以真正實現。況且教育部等七部門《關于進一步加強職業教育工作的若干意見》中又提出，“高等職業教育基本學制逐步以二年制為主”和“高等職業教育專業實訓時間不少于半年”，這一縮短學制的大政策和專業實訓權重的硬指標，更向今后高職教育教學提出了如何處理好英語教學與培養目標之間的關系這一嚴峻問題。為解決好這一問題，我們必須敢字當頭，改革為先，根據高職教育應用性的特點，重新整合課程內容。就專業特點和英語與職業鏈接的必然程度適度安排英語課學時和決定是否定性為必修課，要盡可能地征求行業專家的意見；要盡可能地在適度的基礎理論教學的前提下，保證專業理論的“夠用”和實踐教學的“足夠”，突出高職教育特色，保證高職教學質量，實現人才培養目標。

三、英語教學比例偏大是職業資格認證向外語“看齊”的必然結果

篇4

【中圖分類號】 G633.34 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1674-067X（2014）08-075-01

大作文寫作訓練與片段作文寫作訓練密不可分。片段作文訓練是夯實大作文的基礎，要寫好大作文，必須要先寫好片段作文。片段作文訓練是一種“積土成山，積水成淵”活動，目的是訓練學生的單項寫作表達能力，是把細致的觀察思考和寫作結合起來，逐步提高，小步前進。片段作文有訓練的具體方法、計劃和要求，形式上有抓住課文中某個細節或片斷，結合作文要求加以分析，讓學生運用某種修辭手法寫一段話；有根據課文情節，合理想象，加上或延伸課文中的情節，再造細節進行續寫；有讓學生學過的某篇古文或古詩詞，把其中某個局部擴展成一個段落；還有引導學生或從景物方面加以描繪，或從人物的外貌、動作、神態、心理等方面展開想象的具體描寫；或就某個事物以說明形式寫一段話，介紹其特點；或要求展開想象，合理補充一些情節，用現代漢語把古詩文改寫成記敘文，等等。片段作文訓練有明確的目標，有具體的措施，分步推進，逐步提高。七年級以寫人寫事為主，八年級以狀物說明為主，九年級以敘述議論為主，同時適當增加細節描寫、景物描寫、場面描寫等訓練。

在指導學生進行片段作文訓練時，原先我采用的是傳統的作文教學模式：教師出題――學生寫作――教師講評。教學中我發現，這一教學模式讓學生的寫作完全處于一種被動狀態，導致學生寫不出話，只有硬著頭皮寫，結果作文內容空洞，思維遲緩僵化，更不用說語言優美富有文采了。時間一久，學生就會“談文色變”，把片段作文訓練看著一件苦差事。此時我明白了，要提高片段作文教學質量，就必須放活教學方式，即改變傳統的教學模式，利用現有的班班通設備，優化教學情境，以激發學生寫作興趣，調動學生作文內驅力，激活學生的寫作靈感，讓學生由被動寫轉為主動寫，變“要我寫”變為“我要寫”。

利用班班通進行片段作文訓練，就是利用美術直觀形象，和電腦能“觀古今于須臾，撫四海于一瞬”的優勢，根據寫作的內容和要求，在屏幕上展示一幅幅鮮活的、精美絕倫的畫面。學生看到這些畫面，一時間不禁心曠神怡，驚慕之情油然而生。學生一有興趣，發言就會熱烈，再加上教師的點撥、引導，教學就會達到滿意的效果。

如寫《我看到了大海》這片段作文，本人利用班班通，在屏幕上展示了幾幅大海的景象，引導學生從近景、遠景、天空、海面等角度來細致觀察大海景色，從形、色、聲、光、動、靜等多方面來下筆描寫，發動大家討論，這幾幅圖，我們看到了什么樣的景色，怎樣來描寫，具體使用些什么詞，要用什么修辭手法。由于一幅幅畫面就在眼前，學生都能七嘴八舌，討論熱烈，盡量想出詞匯，用上修辭手法來描寫。很快，一個個“分鏡頭”就集體形成了。

如寫海面，原來很多同學用“波濤洶涌”、“一碧萬頃”來形容就沒什么詞了，可現在卻描繪得很具體形象。有的說：“大海像一望無垠的青翠的草原”，“水面翻起了一朵朵銀白的浪花”，“帶著腥味的海風吹拂我們的臉”，“海上飄著薄霧，像給大海披上了一件銀色的紗衣”；有的觀察到了動景：“海浪輕輕地拍打著巖石，像母親的手撫摸著自己懷里的孩子”；有的聽出了聲音：“海水撫摸著細軟的沙灘，發出輕柔的刷刷聲”，“海面上，海鷗一面振著翅膀飛翔，一面高聲的歌唱”；有的能從觸覺方面說：“在軟綿綿的沙灘上走，腳底下癢癢的，卻又覺得舒服得很”等等，這些學過的詞匯到這里都派上了用場。通過觀察圖片和發言后，教師就總結，寫景狀物，首先要進行細致的觀察，然后要調動一切手段來描寫，觀察點可以交換，一方面（如外形）沒詞了，再從其它方面（如色、聲）去寫，這樣，文章就會豐滿多采，就會生動多了。

再如，寫自己喜愛的一種動物，本人就顯示出“田地里悠然吃草的老牛”、“曠野中揚蹄飛奔的駿馬”、“花叢中辛勤勞作的蜜蜂”、“土墻邊團結協作的螞蟻”等畫面；寫自己喜愛的一種植物時，就顯示出“帶刺的仙人掌”、“微風中的柳樹”、“操場邊的小榕樹”、“走廊旁的三角梅”等畫面；介紹某處景點，就顯示出“美麗的池塘”、“公園里的一角”、“我們的操場”等畫面；介紹某個建筑物，就顯示出“家鄉的橋”、“我們的教學樓”、“我們的飯堂”等畫面；要求寫出“采菊東籬下，悠然見南山”這句詩的意境，就顯示出“身穿古裝的陶淵明扛鋤采菊，悠然見南山”等畫面。這些都是來自學生生活里的最熟悉的的東西，在經過屏幕的“直觀”的美的再現，學生寫作的興趣一下子就提高上來，在加上同學的討論、教師的點撥，寫起來就自然成理成章了。

利用班班通進行“直觀”片段作文訓練的結果，很多學生都能在課堂上順利地完成習作，特別是平時寫作基礎較差或“談文色變”的學生，經過一段時間訓練后，對寫作的興趣越來越濃厚，寫作水平不斷提高。學生反映這樣寫片段作文比較具體實在，不會摸不著頭腦。學生學到的寫作知識能直接運用，既鍛煉了觀察、想象能力，又鍛煉了口頭表達能力，還能使學生受到藝術的美的熏陶。這是平時坐在課堂里“空講”所不能達到的。最后值得一提的是，若顯示的是動態的畫面，那教學情境更妙不可言。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 夏夢.圓你一個放膽夢[J].新作文（初中版），2011年Z2期.

篇5

一、不同學習者語音偏誤類型分析

（一）輔音偏誤

輔音從音理上可以從發音部位和發音方法兩方面進行分析，因而，我們從這兩部分來討論外國學生漢語語音的偏誤。

在發音部位方面，外國學生容易出現舌尖后音、舌面音和唇齒音的偏差，其他的雙唇音、舌尖前音、舌尖中音和舌根音的部位偏誤較少見。舌面音，即j、q、x這組輔音發音偏差主要有兩種傾向：一種是以舌尖前音z、c、s鄂化后接齊齒呼和撮口呼韻母，如把“線”發成“siàn”。另一類偏誤則是把舌面音發成舌間后音zh、ch、sh。唇齒音f，是日韓學生的發音難點。日本學生由于母語負遷移的影響，往往把唇齒音f發成雙唇擦音[ф]（俗稱“吹火音”）。

在發音方法方面，由于大多數外語學習者的母語發音中都沒有“送氣/不送氣”區別，導致 “送氣/不送氣” 成為最大的發音難點。其次是“清/濁”的區別，由于某些語言中不存在聲調，在控制音調方面的能力也有所欠缺，需要依靠嗓音的連續性來控制音調，這也造成了語音的過度“濁化”。另外則是擦音和邊音的區別。日韓學生容易出現[l](邊音)、[j](半元音)的偏誤，西方學生容易出現圓唇化傾向。普通話中的r，也容易給外國學生帶來困惑。

（二）元音偏誤

在外國學習者的元音偏誤主要出現在“緊/松”、“圓唇/展唇”兩方面。漢語普通話存在呈現出元音偏緊的傾向，而韓語和日語的元音系統明顯比漢語普通話要松的多。如后半高不圓唇元音e、次高元音i、u、ü常見偏松的傾向。“圓唇/展唇”的偏誤，不僅在于“圓/展”的程度，還在于舌位跟唇形的綜合效應。舌尖前高不圓唇元音-i、舌尖后高不圓唇元音-i的偏誤可能有兩種情況：一是受漢語拼音的聲母暗示，發成了i[i]；另一種則是偏松，向央元音位置靠近。普通話的兒化音（舌尖央中卷舌元音e），則要使學習者明確發音時有卷舌的動程，并不是恒定的。

（三）聲調偏誤

聲調是漢語音系的一大特點，也是外國學習者的另一大難點。外國學生發音出現洋腔洋調的現象比比皆是。大致來說外國學生的聲調偏誤主要表現：在調域狹窄，聲調的上域偏低；聲帶緊張度提高而造成的聲門下壓升高和音量增大。我們可以看到大量的外國學生雖然對單字調的發音具有一定的控制力，但是對進入語流中連續變調的控制能力不強。

（四）停頓和輕重音偏誤

外國學習者，特別是西方人，對漢字的學習難度較大，在閱讀時往往會出現停頓的錯誤。停頓位置的偏誤主要出現在詞內部。以“今天真的很冷”為例，如果學生在學習“天真”這個詞不久，往往會將目光鎖定在“天真”上，造成停頓不得法。

漢語是有節奏的語言。外國學生未能處理好聲調的銜接和音節的界限，這使得輕重節奏的偏誤五花八門。因而，教師在教學過程中必須強化學生的朗讀和說話能力，熟練地掌握聲調銜接，才能建立漢語的心理節奏感。

二、外國人漢語語言偏誤的普遍性

先生主編的《外國學生漢語語音學習對策》“類型篇”中專門分析研究了這個問題。朱先生等對不同國家的留學生進行了具有針對性的語言測試，通過對他們的樣本進行偏誤分析，得出一些帶有規律性的現象：

（一）普通話音系中的舌尖后音和舌面音、送氣音，復韻母和鼻韻母及陽平和上聲都是各國學習者的難點。

（二）唇齒音f對日韓等亞洲國家的學生有困難，而歐美國家因為母語中有這個音，所以犯錯誤的幾率較小。

（三）偏誤發生的側重點不同，以邊音為例，日韓學生發音時易跟閃音相混，新加坡學生則是與鼻音相混。

（四）針對同一偏誤的難易程度有差異。如圓唇度不夠的偏誤，對韓國學生可定為二級難點，歐美學生則為三級難點。

三、語音教學原則

不同國家漢語學習者在學習語音過程中的偏誤各有不同，因而對外漢語教師應盡可能的提出符合一套全面、有效地培養學習者漢語語音的教學策略

首先，由于語音能力具有輸入和輸出的雙重性，在語音培養目標應培養二者的綜合能力，即完整的語音能力。根據語音獲得規律，使學習者在心理上切實建立準確的語言表象，反復訓練，并在長時記憶系統中固化語音表象。語音輸入是作為言語技能的聽力的一個必要因素。如果語音輸入滯后或不足，勢必會直接影響語音輸出—說。教師在教學過程中應給予學生足夠的機會去聆聽各類說話者并觀察說話者的言語行為（面部表情、手勢等），在真實的語言環境中加大語言輸入量。語言輸入是前提，最終還須學習者逐步學會語言輸出。堅持語言輸入和輸出相結合的原則，只有實現語言輸出，才能獲得真正自覺的語言能力。

其次，在教學過程中，要堅持音素教學和語流教學相結合。單純的音素教學可以使學生讀準單個字的讀音，但是它不能覆蓋全部音系內容，它所培養的語音能力也是相對片面的。音素教學的積極意義在于為音位打下扎實的基礎和培養良好的說話習慣。而在語言交際過程勢必會發生語流音變這一現象，因而語流教學也是不可忽視的。語流教學的目的在于培養語序的組合能力，是貫穿于整個漢語教學的過程中的漫長過程。語流教學的積極意義在于能使學習者始終對學習內容保持警覺性，要求教學雙方都有自覺認識，始終貫徹實行語言能力培養這一目標。由此可以看出音素教學在教學之初要提高教學效率，不但要保留還要繼續加強。語流教學應與詞匯、語法、和交際方面的內容協調，形成一個有序和綜合性的教學程序。

再次，語言能力的培養需要經過模仿和辨別、練習等過程，應堅持技能訓練為主、知識講解為輔的原則。在技能訓練過程中避免機械枯燥的訓練方式，要盡可能地使訓練方法多樣化，進行不同方法的交替練習，這樣有利于保持學生的學習熱情避免厭煩情緒。知識講解作為技能訓練的必要補充，會使學習任務和學習目標更加明確，對語言能力的培養有著積極作用。總體來講，技能訓練在語音教學中占有重要地位，真正的知識講解占的比例相當小，在教學中要注重“精講多練”。

最后，語言不是孤立的，不能交際的語言是無用的語言。與其他要素教學相結合的原則是不可忽視的。語言能力要與其他語言要素、言語能力、言語交際能力的培養相結合。還應注意到，每個學生都是有個體差異的，實際教學時還應做到因材施教。要注意到不同學習者的年齡、性別、性格、國別等差異，制定適合學習者的教學計劃。

四、語音教學方法

語音是語言的外殼，語音教學方法的缺乏必定會導致語音教學無從下手。語音教學與語法教學等不同，有著自己的特色。下面列舉了幾種獨具特色的語音教學方法：

（一）示范模仿法

在語音訓練上，這個練習是首選的訓練方法，要求進行反復的訓練。在示范模仿訓練中，教師應具有一定的敏感性，要及時明確的反饋，以便學生進行有效的控制。

（二）夸張聽辨法

以一種夸張的發音強調、突出某些音段特征，使學習者在內心留下鮮明的語言形象。為了方便辨別，可以通過夸大或縮小相似處來實現。

（三）延音拖帶法

一些不容易被察覺的前后鼻音的區別，我們可以用延長鼻韻尾并加上除阻過程，使其后衍生出的音節擔任聲母。例如，“親”qīn—n—na，“清”qīng—ng—nga，na和nga是很容易分辨的。輔音r，在教學中可以利用舌尖后音sh延長并加以濁化即形成舌尖后音r。

（四）細節強調法

這種方法適用于單個音段的音段序列，在細節處理時與夸張拖帶法有相似之處。區別在于夸張法是均勻的延長發音，而細節法是在過程的節點上加以延長或擴大動作幅度。

（五）示例法

教師應準確熟練地掌握聲韻母的舌位圖，利用黑板、幻燈、掛圖等方法來展示發音部位和發音動作。還可以運用手勢來表示。教師可用一只手表示上顎，另一只手表示舌頭的發音動作，對大部分音段能起到不錯的效果。在進行“送氣/不送氣”的語音教學時，可以將紙條放在嘴前發音，可以直觀感覺出兩者的區別。

（六）四聲模仿及畫調法

這是進行聲調訓練的最基礎、最常用的練習方法。在四聲模仿訓練時應注意，四音節不宜銜接臺緊密，以免造成變調。畫調法是將聲音與空間相結合，將無形的聲音轉化為可見的空間視圖。畫調法將抽象的聲調在平面空間上顯示高低，跟空間關系形成高低通感。

參考文獻

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篇6

一、糾重信息篩選輕涵泳品味之偏，讓細讀回歸

“以考代教”、“以練代讀”把通過個人與文本對話構建的一個嶄新的個人世界的閱讀過程簡化為信息篩選過程。充滿焦慮、博弈，一味推測、篩選的應試狀態取代了閱讀原有的安靜愉悅，這不僅無益于學生語文素養的提升，甚至會導致學生對試題的習慣性依賴，面對考試之外的文章不會讀、不愿讀。這正是當下語文教育的悲哀。

評點關注局部與細節，但局部的作用要靠通觀全篇來衡量，章法之妙要通過局部的勾連來體現。在關注點從整體到部分循環往復的交替中，學生不知不覺地深入到文本的“神理”和意蘊層面。只有虛心涵泳，熟讀深思，獨立思考，反復參悟，才能欣然感悟，作出精妙評點，評點中“發現的快樂”又誘導學生深入探究。這樣就形成了良性循環。

古代評點中的“讀書法”也用于閱讀教學。如南宋呂祖謙提出：第一看大概、主張;第二看文勢、規模;第三看綱目、關鍵;第四看警策、句法。用“四看”法來評點文本必然將對話引向深入。要把握“大概主張”，就必須理清主旨與部分之間的關系;要把握“文勢規模”就必須梳理文章脈絡層次;“第三看”是鑒賞各部分勾連銜接技巧;第四看則關注煉字、句法等語言韻味層面。這樣就把整體把握與細節品味結合起來，因讀生疑，以疑促讀，以讀促悟，領會文章奧義。例如《蘭亭集序》教學中，學生評點各段“大概”、“主張”，圈出“樂”、“痛”、“悲”三個關鍵詞之后，心生疑問：“悲”“痛”是否重復？經過揣摩發現，“悲”是由個人推廣到群體，由當下聯想歷史和未來，是穿越了時空的永恒的生命意識，是對“痛”的超越。

二、糾重技術操練輕生命體驗之偏，讓靈魂在場

“以考代練”、“以問代讀”加劇了語文學習的功利性，并將學生的關注點誤導到審題、搜索、踩點得分等技術操作上，靈魂無法與文本深度交流。真正的閱讀是以獨特的人生體驗、個性氣質所形成的獨特視野進入文本內部，以個人的自我理解欲求所驅使，以讀者“情景語境”置換作者的“意圖語境”。伊瑟爾指出：文本與讀者之間相互作用形成一個“格式塔”的建構過程，這一“格式塔”不可避免地“染上讀者本人的，特殊的選擇過程之色彩”。這是因為“格式塔”不是由文本形成的，而是誕生于文本和讀者的心靈的相互作用;而讀者的心理又受其自身的經歷，意識，世界觀的制約。[2]因此，真閱讀需要在虛以待物的心境下探幽覽勝，反復品味，拓展個人精神空間。在閱讀教學中布置評點作業，然后“疑義相與析”，可以糾正頻繁的問題干擾，使學生能夠與文本和作者進行思維碰撞和靈魂對話。

自由對話，靈魂介入。評點“重直覺和主觀感受”、“短小精悍，生動活潑”、“帶有較多的鑒賞性”。因為它承認文本意義的開放性和多元性，學生不必因權威解讀而改變個人理解，不為獲得標準答案而糾結，可以自由表達獨特感悟，找到讀書的趣味。正如金圣嘆所言：“務宜虛心平氣，仰觀俯察，代之以敬，行之以忠”，“縱心尋其起盡，以自容與其間，斯天下之至樂也。”在評點過程中，學生沉浸于作品營造的具體情境或邏輯關系，對作品的感受是即時、真切而細膩的，隨手記下心弦被撥動的瞬間。

平等對話，主動參與。評點不限于要點歸納、難點注解、疑點標注等傳統“批注教學法”的內容，更強調讀者對文本的“介入”在對文本的修訂中體現自身的思想、意趣和個性風貌，是一種再創造。金圣嘆批《水滸傳》、毛氏父子批《三國演義》因個人情感和價值取向的融入，使批本主題傾向更鮮明，這種介入還表現為“從情節框架的調整、細節疏漏的補訂到語言的潤色、回目的加工”，提升了小說的藝術品位。鼓勵學生以平等對話者的角色，有類似哈斯寶“摘譯者是我，加批者是我，此書便是我的另一部紅樓夢”的主動介入感，學生就會設身處地理解文中人物，理解作者，品味甚至質疑作者全篇布局或遣詞造句。

深入對話，自我超越。評點者積極地參與體驗文本，進行移情式想象和設身處地的語言體驗，必然調動自己的生活體驗、價值判斷、思維能力。如是文學類文本則把文字還原成鮮活的形象，隨情節的跌宕起伏而獲得“高峰體驗”;如是議論類文本，則剖析作者邏輯順序，聆聽作者的真知灼見，對其論述不完善之處或質疑、或補充、或發難。評點之后要交流，學生必然努力超越平時閱讀水平，力圖多體味、深思考、細推敲，以使之洞中肯綮。

評點是讀者與文本平等深入地精神交流，是個人經驗與文本內容的碰撞、交流與融合，在評點中，對文本隱秘意思的發現，以及聯想、想象的欣賞，使得從容的審美境界代替了緊張的猜測、迎合，文本不再是取得高分的媒介，而是活生生的靈魂對話的場所。

三、糾重問題預設輕課堂生成之偏，讓討論升華

現在多數語文課堂，教師只是在形式把要“滿堂灌”的內容分解成一連串的問題。文本解讀的規律是經由語言層抵達意蘊層，現在卻變成教師把握著意蘊層引導學生從語言層中找依據來印證，這無疑束縛了學生的自由思考。少數學生可以配合教師答出預設答案，多數學生因預習缺少“抓手”，囫圇吞棗，無法應對“連環問”，只好自動放棄參與課堂對話的權利。 用評點法預習課文，使學生擺脫課堂上的被動狀態，主動發現問題。閱讀時或“點”以強調其意味，標出疑點;或順手而評，力求抵達到個人閱讀能力的最近發展區。課前教師可以通過翻看學生點評了解學情，適時調整教學設計，利用學生之間差異，設計活動，相互啟發，將文本解讀推向深入。教師由文本解讀的“壟斷者”變成深讀對話的引導者和促進者，推動學生討論、碰撞，或達成共識、或、或主動向老師求助。這將倒逼教師深讀細讀，形成個人獨特見解。課堂對話由此而升華。

評點能使學生更有參與對話的底氣。學生對文本有了獨特體驗和獨立見解，點燃了參與對話的熱情，經過深思熟慮的評點相當于發言的底稿。這樣的師生對話、生生對話必然是思想的交鋒、思維的碰撞，高質量的討論，使每一個參與者都會有所收獲。

對于同一細節，不同學生可能做出不同角度、不同層次的評點。當有歧見時，或頓悟、或反思、或批駁，各種新見解的發生，“往往與采取反向思維有著緊密的關聯，其思維方式多以反求本、以反求深、以反求新。”反向思維極大地調動人思維潛力和探究欲望，以新的評點質疑或推進原有的認識成果。教師要善于引導學生在對話中不斷碰撞、對接、融合、產生新見。依附具體文本，教師和悟性高的學生作為悟性的啟迪者，教會其他學生如何細讀，如何從平淡中看出作者的匠心和敘事謀略，在閱讀現場手把手地教會學生如何走進作品的機理而探其精微，又如何走出作品的邏輯之外，用另一種理性邏輯來反觀作品的隱義。

四、糾重多練細改輕過程指導之偏，讓寫作得法

作文教學的現狀是：學生多寫多練，卻長進不大;教師精批細改，卻收效甚微。究其原因，從教師角度看，一是評語停留在“句子通順”、“詳略得當”、“說服力”等套話上，無法直擊要害;二是批改越俎代庖，未能啟發學生主動思考。就學生而言，一是對經典作品或范文缺少細讀深思，沒有從操作層面上掌握謀篇布局、局部處理等技巧;二是由于缺少“抓手”，不能形成相互切磋，“奇文共欣賞”、“相與細論文”的氛圍。

吸收古代評點術語使教師的評語更豐富、精確、深刻。“思想的貧富反映在術語的疏密上。”教師揣摩古代評點文學可以增強對文字的敏感，一針見血地揭示學生習作的得失。例如，“草蛇灰線法”、“背面敷粉法”等可以引導、提醒學生對文章情節細微之處及相互聯系的關注與推敲。“窮形盡相”、“擬容取心”、“傳神寫照”、“適如其人”等詞語可以對學生描寫生動逼真、以形寫神處加以表揚、強化。

引導學生在評點范文中領悟寫作策略。作文教學一直重視“寫什么”的審題立意訓練和“寫得如何”的評價，而忽視“該怎么寫”的過程指導，即使指導“怎么寫”，也往往因脫離“寫什么”而抽象空洞，言者昭昭，聽者昏昏。評點范文是依附于具體內容探究“怎么寫”，學生能更直觀地領會題材、主旨與文法的關系，把“寫了什么”的感性認識和“怎么寫”的理性認識結合起來。正如清人張云章所言“顯格法律，或詳其體，或舉其要，可為學者準則”，學生模仿古代評點，評論范文“結語之妙，設問之妙，議論之妙，用字之妙，轉換之妙，文法之妙，連接之妙”在深度體驗中構建個人的寫作圖式。吳承學評價《古文關鍵》時說，“看文是手段，作文才是目的。《古文關鍵》實用性很強，使讀者通過四看，領會名著的精華，也學習了實際的寫作技巧，指導寫作，成為最直接目的。”評點作為一種批評方式，引導人們從創作的角度去欣賞揣摩藝術，并從具體作品入手進行評析，有時雖不免瑣碎細雜，但比起玄之又玄的空談，自有其合理處：可以讓初學者積累大量結構模型，根據需要予以模仿、變化、創新。正如《四庫全書總目》所言：“各標舉其命意、布局之處，示學者以門徑。”例如，筆者讓學生評點2013年江蘇高考優秀作文《“有意”與“無心”》開頭一段“――朋友們屏住呼吸，放輕腳步，有意不去驚擾這些美麗的精靈。而無心放置的幾支蠟燭卻讓它們離美越來越遠。有意與無心，是對立永恒的命題。”學生甲評點道：“兩句話就引出論題，快速簡練。對立永恒加重矛盾之深。”學生乙評點道：“同意李觀點。巧妙引用材料，不是抄襲，并不生硬，且暗示閱卷人作文未跑題”。甲注意的是議論文如何直奔論題，突出論點，乙注意到材料作文如何既扣題又不抄襲材料。學生用研究的眼光去思索為什么“這樣寫”，效果遠勝教師脫離語境灌輸“技巧”。

學生在相互批改中提高寫作元認知能力。在閱讀中領會了評點的奧妙之后，相互評點作文不但可以把教師從重復低效的工作中解放出來，更可以使學生在相互碰撞、相互激發、自我反思、自我調整中體悟寫作規律，摸索寫作經驗。還可以把被評點的習作當做思維的觸發點，完善對方的論證，以一種超越作者的沖動，激發思考的主動性。評點可以使學生主動根據立意與結構，自我反思，相互啟發促進感性與理性螺旋上升，不斷建構自己的寫作經驗。

篇7

語文課因為有了“咬文嚼字、品詞析句”，文章才能真正被理解和感悟，學生才能更好地讀出味來。可是在閱讀教學中，也常常出現一些誤區：

1. 雨過地皮濕

[案例1] 蘇教版四下《生命的壯歌》中的《“蟻國英雄”》教學片段

師：小螞蟻面對這突如其來的災難是怎么做的呢？哪句話最震顫人心？圈畫感人詞句，寫寫批注。

生：（讀）“顯然，這外層被灼焦的蟻國英雄們至死也不松動分毫，肝膽俱裂也不放棄自己的崗位。”

師：你覺得哪些詞特別打動你？

生：“松動分毫”。一般死了就松了，可螞蟻卻抓得很牢。它們有很強的責任心。

生：“肝膽俱裂”，這個詞語的意思是肝膽全部都裂開了。在種危急的情況下仍然不放棄崗位，真勇敢。

生：我從這句話中體會到，這是一群勇敢的小螞蟻、團結的小螞蟻。

生：它們有血性，寧可犧牲自己也要顧全大局，是名副其實的英雄。

【反思】從表面上看，學生體驗到了螞蟻的精神，也積累了詞語，而實際上這種感受是基于對文字的浮淺層次的感受。就詞論詞，就句論句，沒有真正感悟到當時危急的情況，沒有真正走進螞蟻的內心，其感悟有“貼標簽”之嫌。

2. 得意而忘言

[案例2] 蘇教版五下《灰椋鳥》教學片段

師：（出示“它們大都是整群整群地列隊飛行。有的排成數百米長的長隊，有的圍成一個巨大的橢圓形，一批一批，浩浩蕩蕩地從我們頭頂飛過。”）讀了這個語段，你體會到了灰椋鳥歸林時的什么特點？

生：我從“整群整群”體會到鳥的多，鳥兒歸林時的壯觀場面。

生：“一批一批”“浩浩蕩蕩”也突出了鳥的多，鳥兒歸林時的壯觀場面。

生：我從“有的圍成一個巨大的橢圓形”，體會到鳥兒歸林隊形奇特，這巨大的橢圓形也許比我們250米跑道的操場還大，都由這小小的灰椋鳥密密麻麻圍成，場面非常壯觀。

生：“排成數百米長的長隊”綿延數里，一眼望不到頭……

師：灰椋鳥歸林不但數量多，而且隊形奇特，場面壯觀。

【反思】 “咬文嚼字、品詞析句”，不能陷入對課文內容理解的“精耕細作”，忘記了“教材無非是個例子”，忽視了對語言表現形式的關注。我們要善于挖掘言語的增值點，在理解內容的同時，有意識地讓其咀嚼文本的言語形式，學習遣詞造句、布局謀篇、表情達意的方式方法，如上述案例中疊詞、量詞的運用句式的想象模仿，進行積累運用語言的訓練，探究語言的魅力，體會作者匠心獨運，依托文本進行讀寫結合練習。

3. 越俎代庖

[案例3] 蘇教版二下《月亮灣》教學片段

師：（出示：一幅鮮艷的桃花圖。）同學們，你們看到了怎樣的桃花？

生：我看到了美麗的桃花。

師：桃花這么紅，在陽光下會怎么樣？

生：桃花的顏色鮮紅鮮紅的，在陽光下閃亮閃亮的。

生：桃花的顏色鮮紅鮮紅的，在陽光下晃得人眼睛都睜不開了。

師：（映示一幅幅燦爛的朝霞圖）朝霞就是早晨太陽升起時，天空中五彩的云霞。你看到的就是燦爛的朝霞，美嗎？

生：朝霞鮮紅鮮紅的，真美麗！

生：朝霞粉紅粉紅，亮得刺人的眼！

師：能不能把朝霞的燦爛讀出來？

【反思】 有的教師一遇到抽象的詞句、優美的景色描寫就忙著為學生展示畫面，直觀而又直白地告訴他們答案。如句中的“燦爛的朝霞”一詞，表面看起來課堂氣氛活躍，實際上這種過多地依賴科技，過早地借助媒體而沒有借助“語言”這個中介去引導學生感知感悟的做法，不但失去了對語言文字的深刻理解，難以透過語言文字去領悟其中內涵，而且搶去了學生發言的機會，扼殺了學生的文學想象力。

二、 深化：“咬文嚼字、品詞析句”的策略導引

教師在引領學生“咬文嚼字、品詞析句”的過程中，要注重學生的獨立鉆研、獨到理解，更要注重教師的“導”。引導學生既要理解內容、體驗情感，又要關注言語表達形式；既要注重方法的感悟，又要落實習慣的培養。這樣，學生才不會迷失文本，迷失方向。

1. 精心導思

在學生出現思維定勢或理解浮淺表層時，教師要從不同層次、不同角度啟發學生思維，引領學生在層層深入的探究中，將思維向更深、更廣、更新的方向延伸，達成對文本內涵深入地發掘。

[案例4] 蘇教版四下《生命的壯歌》中的《“蟻國英雄”》教學片段

師：小螞蟻面對這突如其來的災難是怎么做的呢？哪句話最震顫人心？圈畫感人詞句，寫寫批注。

生：（讀）“顯然，這外層被灼焦的蟻國英雄們至死也不松動分毫，肝膽俱裂也不放棄自己的崗位。”我從這句體會到這是一群勇敢的小螞蟻、團結的小螞蟻。

師：讀得感人！你覺得哪些詞特別打動你？

生：“肝膽俱裂”，這個詞語的意思是肝膽全部都裂開了。

師：在種危急的情況下，你會感覺螞蟻——

生：接近死亡。

生：至死也不松動分毫。一般死了就松了，可螞蟻卻抓得很牢。它們有很強的責任心。

師：讀著這樣的文字，我們仿佛就在肆虐的火神旁，你看到——

生：仿佛我看到一大堆火在熊熊燃燒，熱浪灼人，火舌的包圍圈里黑壓壓的一片，情況萬分危急。

師：你聽到了——

生：螞蟻被燒焦后爆裂的噼噼啪啪聲。

師：你還聞到了——

生：焦臭味。

師：可是，螞蟻團在火舌舐動的草叢間迅速地滾動著、滾動著。如果此時你們就是外層螞蟻，你能告訴我，你為什么至死也不松動分毫嗎？

生：如果我們松動，內層的同胞和親人就將葬身火海，我要保護他們，我不能松動分毫。

生：我寧可死，也要堅守自己的崗位。如果我松手了，其他的螞蟻也松手了，那么，所有的螞蟻都會死于火海，螞蟻家族就將遭受滅頂之災。所以，我不能松動分毫。

生：為了大家，為了家族，顧全大局，我不能松動分毫。

師：聽著外層螞蟻慷慨激昂的話語，我想，同學們對螞蟻群的壯舉，對“蟻國英雄”有了更真切的理解、更崇高的敬意，讓我們用朗讀來表達感受。

這一教例中，學生在教師的引導下，通過對課文中相關言語信息的提取、加工、分析和處理，對與課文相關的生活經歷、認知經驗的聯想與溝通，其閱讀能力、認識水平在不斷提高，既加深了對課文語言文字的理解和感悟，思維空間又得到了充分的拓展。在整個過程中，學生始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主置。

2. 精妙導法

在師生對話中，要注重學法的指導、總結與提煉。課堂里，教師更多的語言用于介紹怎么識字解詞、怎樣比較品評、怎樣揣摩想象、怎樣質疑提問、怎樣誦讀背誦、怎樣查找資料的方法上，更多地教給學生語文方法而不是語文知識，為學習語文方法的智慧成長提供土壤，促進學生的可持續發展。比如，引領學生感悟提煉理解句子的常用方法：（1） 在句中圈出重點詞并理解其意思；（2） 聯系上下文中的有關內容，確定句子的具體意思，認識其表達形式；（3） 接著聯系生活實際進行必要的思維補充，產生具體感受；（4） 朗讀背誦積累。

3. 精巧導練

在“咬文嚼字、品詞析句”過程中，設計言語訓練活動，必須促進學生在原有水平上發展，在練筆之前、之中、之后有現場指導，在交流過程中要以讀帶寫，以寫促讀，不僅積累語言學習表達，提升寫作能力，還能加深學生的理解和體驗，讓其有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。

[案例5] 蘇教版五下《灰椋鳥》教學片段

師：（出示“它們大都是整群整群地列隊飛行。有的排成數百米長的長隊，有的圍成一個巨大的橢圓形，一批一批，浩浩蕩蕩地從我們頭頂飛過。”）讀了這個語段，你體會到了灰椋鳥歸林時的什么特點？

生：我從“整群整群”體會到鳥的多，鳥兒歸林時的壯觀場面。

師：像這樣的疊詞，課外中還有嗎？

生：還有“一批一批”“浩浩蕩蕩”，也突出了鳥的多，鳥兒歸林時的壯觀場面。

師：請同學們把“整群整群”“一批一批”“浩浩蕩蕩”等疊詞和“整群”“一批”“浩蕩”對比讀讀，你從中發現什么？

生：我發現使用疊詞表達的效果好，能突出鳥的多和場面的壯觀。

師：這就是藏在文中的一個秘密，建議大家在以后的習作中能嘗試運用疊詞。

生：我從“有的圍成一個巨大的橢圓形”一句體會到鳥兒歸林時隊形奇特，這巨大的橢圓形也許比我們250米跑道的操場還大，都由這小小的灰椋鳥密密麻麻圍成，場面非常壯觀。

生：“排成數百米長的長隊”綿延數里，一眼望不到頭……

師：想象一下，灰椋鳥歸林還會有哪些的奇特隊形，模仿文中語言說說。友情提醒：注意搭配恰當如“排成……長隊”“圍成……橢圓形”。

生：有的形成一條威武的巨龍；有的堆成一座黑色的山峰。

生：有的匯成一條涓涓的溪流；有的形成一股奇特的龍卷風。

師：同學們的想象力真豐富，如果把剛才大家的發言連起來就是一組優美的排比。我們一起來試試。“它們大都是整群整群地列隊飛行。有的排成數百米長的長隊，有的圍成一個巨大的橢圓形，有的……有的……有的 ……一批一批，浩浩蕩蕩地從我們頭頂飛過。”

師：灰椋鳥歸林不僅數量多、而且隊形奇特，作者運用豐富的聯想，為我們描繪了一幅多么壯觀的歸林圖啊！

在由淺入深、由易到難、以點帶面的梯度訓練中，提高學生的語言表達水平，讓學生逐步掌握好語言表達的分寸感、語體感、情趣感、意蘊感、情境感，最終達到準確表情達意。

三、 反思：“咬文嚼字、品詞析句”的理性回歸

1. 強調生本觀念，深諳兒童之道

在“咬文嚼字、品詞析句”過程中，要強調生本觀念，要“以學生為主”“讓學于生”，要給學生深讀課文，自行解惑的讀書和思考機會，要基于學生的年齡特征、認知水平與心理需求，尊重學生對語言文字的感知、感覺、感悟，順學而教。要深諳教學之道，深諳兒童之道。在“咬文嚼字、品詞析句”過程中，一旦發現了學生自己有所覺悟，教師的任務就是要運用喚醒和激勵的藝術深化、敏化和美化感覺，并且促使學生，把感悟獨特地語詞化，讓學生成為課堂的主人，情思飛揚，個性張揚，享受思維和成功的快樂。

2. 營造良好氛圍，品出濃濃的語文味

語文是有味道的，就是語言文字所展現的具體的形象、精巧的構思、深遠的意境、美妙的情趣等韻味。語文的味道是需要細細地品、好好地讀。在“咬文嚼字、品詞析句”過程中，要引領學生讀出情、品出味、悟出效、習得法；要讀出文章的景美、境遠、情深；要品出語言的生動、形象、優美；要習得理解詞句的方法、遣詞造句的方法、構段謀篇的方法。閱讀教學過程就是引導學生去體驗、去發現，去感悟語言文字之美、作者情感之美、文章意境之美的過程。

3. 加強語言建構，播下創造種子

學生學習語言是一個不斷發展的過程，不是一蹴而就的。在“咬文嚼字、品詞析句”過程中，教師要有一雙發現語言秘妙的慧眼，讓學生投入到語言的海洋中，給他們語言實踐的機會，給其“種”下語言的種子。學生在自主的閱讀中，關注課文的遣詞造句，去探索、發現語言文字表達的密碼，對認知的語言進行內化遷移，進而完成新的建構。

4. 重視習慣培養，提升語文素養

篇8

閱讀能力的重要性在近年來的全國高考統考試題中也體現出來。閱讀理解題在高考試題中的比重逐年增加，閱讀理解能力題的分值占了整套試卷總分值的60%。測驗的目的從考查詞句的理解到篇章的理解，從了解事實細節到確定中心思想、進行正確推論、得出合乎邏輯的結論等。文章的題材和體裁也逐步多樣化，包括各種記敘文、說明文、議論文等。對學生的閱讀能力不僅在閱讀速度，而且在理解的深度方面都提出了更高的要求。

在多年的英語教學實踐中發現，在高中英語教學中盡管大多數教師非常重視閱讀能力的培養，我認為導致這種現象的主要原因有：閱讀教學中過多地強調語言知識的傳授，忽視語篇的分析、閱讀技巧和方法的指導；注重閱讀教學結果而輕視閱讀心理狀態的分析和調控。

因此，以“教師為中心”及“以傳授語言知識點為目標”的教學已不能適應時代的需要，并且在英語閱讀教學中做到“使學生學會學習，授之以漁，而非授之以魚”“應是廣大英語教師的工作中心所在。

一、目前偏遠地區英語閱讀教學的現狀及存在問題

雖然新課標已經頒布好幾年了，但許多老師對其了解并不深入，更別說對其他閱讀理論的學習了。沒有先進教學理論指導的教學實踐必然是盲目的、低水平的。因此，在高中階段雖然閱讀教學一直備受教師的重視，但教學效果卻一直不夠理想。

1.雙語干擾。從英語學習的本質特點來看，學習英語的過程，實際上是英語語言規則重構的過程和跨文化交際的過程。后者是在自然語境下，隨著學生認知能力的發展而完成的；前者則主要依賴于英語教學來逐步提高，并且這一過程常伴隨著母語的遷移。在國內大多數地區，英語教學主要通過英漢雙語講解來完成，漢語的干擾是在所難免的。例如，“There is a book on the desk.”漢語解釋是“有一本書在桌子上”，由于語序的不同對初學者來說在理解上出現了混亂，從而造成了困難。

2.過多強調語言知識傳授

很多老師把閱讀材料作為用來傳授語言知識的一種形式，以詞匯、語法為主線將完整而有意義的文章分解成若干個零散的語言知識點傳授給學生，使學生只見樹木，不見森林。

3.“舍棄”詞匯教學，“淡化”語法教學

與上述情況恰好相反，有些教師矯枉過正，忽視詞匯教學或不引導學生進行必要的語法分析，致使學生只要碰到不認識的生詞就束手無策，時常對一些復雜長難句理解不準確，嚴重地影響他們的閱讀速度和對閱讀材料全面、正確的理解。

4.采用單一的閱讀教學模式

很多教師在閱讀教學中更多地采用灌輸式的教學模式。即便不同程度采用一些啟發方式，也是教師設計提問，學生被動回答，學生在課堂學習過程中主體性不能充分發揮出來。

5.缺乏對閱讀策略的指導

很多教師缺乏對閱讀策略的指導，致使學生在閱讀過程中總是不知道用什么樣的閱讀策略去捕捉有效信息，阻礙他們做出正確的推理判斷。

6.文化背景知識短缺

“英語中有不少詞帶有豐富的文化涵義，從字面上是難以領會的。有些源出文學名著、圣經故事、神話傳說和寓言故事，有些源于歷史事件、名人逸事、風尚習俗、人名地名，還有些源于體育娛樂、動物習性、航海、狩獵、農業、商業等。”（莊和誠《英語詞源趣談》）如dog，waterloo，green hand，Watergate，Santa Clause，cold war，Shangri-la等，這些也是影響閱讀成功的一個重要因素。還有一個因素就是個人的經驗及知識面，如求職面試、互聯網、政治、歷史、科學等學科知識的欠缺都會導致閱讀理解的失敗。

二、如何提高中生閱讀能力的教學策略

1.豐富文化背景知識

語言是文化的載體，如果在閱讀中缺少必要的文化背景知識，對語言材料的理解往往會造成一些困難。新課標教材涉及了英語國家的許多文化背景知識，教師應善于幫助學生挖掘教材中所隱含的文化內涵，激活他們的文化圖式。如，在上新課標必修3 Unit 2“Holidays and Festivals”時，教師可采用和學生一起從網上查找與這些節日有關的資料、觀看有關這方面的DVD、聽相關的英文歌曲、比較中西方節日文化的異同等多種形式導入文化。此外，在科學使用教材的基礎上，教師有必要引導學生在課外閱讀一些文化知識內容豐富的閱讀材料，進一步豐富他們的知識面，從而對英語學習、閱讀產生濃厚的興趣。

2.重視語言知識

閱讀者的語言知識是辨認視覺信號輸入的基本手段。因此，教師應該幫助學生掃除語言障礙。在詞匯教學方面，教師可利用圖片、實物、動作、課件等輔助教學手段呈現生詞或運用同類記憶法、對比記憶法、讀音記憶法、同音異形記憶法和搭配記憶法幫助學生更有效地記憶單詞。同時，教師還應訓練學生根據構詞法、上下文情景等線索猜詞的能力。此外，新教材詞匯量大，教師應采用多種方法處理生詞，既減輕學生學習負擔，又能提高課堂教學質量。如，對于那些將會造成理解障礙的詞匯，應在閱讀前就加以介紹；對于那些能通過線索進行猜測的詞匯，則可以在閱讀過程中處理；對于大綱要求掌握的詞匯，課后還需加以鞏固；對于因行文的需要而出現的詞匯不要求學生去死背。對于語法點的講解要講究藝術，使語法教學情境化，引導學生善于發現規律。教師可引導學生對教材中分散的語法現象進行比較和歸納。

3.加強閱讀策略的指導和訓練

閱讀策略是指對學習者閱讀理解能力的提高有所幫助的策略。Mackey（1979）曾列出掃讀、預測、猜詞、利用語篇標志等19種閱讀技巧和策略。在閱讀教學中，教師不僅要教授有關的閱讀策略，而且應該進行有意識的策略訓練，比如，教師可指導學生進行限時閱讀，重點訓練skimming和scanning，或讓學生列出自己在閱讀中所用過的閱讀策略，或相互之間交流各自使用策略的情況。

4.改變教學觀念，以教師為主導，學生為主體

在日常教學中教師對教學過程中出現的新問題要勤于思考、善于思考，要加強自身素質的培養，研究教法，創新觀念，把單純的語言學習變為通過語言來培養素質。在英語課堂教學中，要打破過去的傳統教學模式，最大限度地調動學生的學習積極性、主動性，使學生在教師的指導下積極主動地學習。教師在教學中尊重學生，相信學生，把學習的主動權交給學生，充分調動學生的積極性，發揮其主觀能動性。

5.培養良好的閱讀習慣，提高閱讀速度

對于學生閱讀中存在的不良習慣，教師應及時指出并限時改正。據心理學家研究，人在閱讀時眼球的運動是跳躍式前進的，并非一詞一字地慢慢往前移動。大腦對信息的接收是通過對一些關鍵性的詞語連貫起來進行猜想、概括，迅速形成語段大意而進行的。那種逐字逐句理解的閱讀方式是只見樹木，不見森林的做法，大大地減緩了閱讀速度，使整體理解變得更加困難。正確的閱讀理解應以意群為單位，把領會文章的主要意思作為第一閱讀目的。應從文章的結構入手，越過生詞、難句所造成的閱讀障礙，領會文章主旨，理清文章層次，把握文章的整體。

6.提高閱讀策略，學會針對不同題材材料的特點，采用略讀、跳讀、精讀等不同方法進行閱讀

學生要學會抓關鍵詞、主題句，捕捉段落大意，理解主題，提高閱讀速度和理解的準確性，通過有意識地訓練，牢固地掌握一般的閱讀方法；學會根據構詞法，利用上下文、定義法、因果法、對比法、釋義法和分析句子結構等手段推測、判斷難詞和生詞的詞義；學會通過尋找句中反映其中心意思的關鍵詞或詞組分析句子的語法結構，利用通過上下文將復雜句子分解等方式推測、判斷難句句意；學會通過判斷主題句，分析閱讀材料前后結構上或意義上的關系，以掃視或巡視方式尋找特定的信息或句子等手段正確理解段、篇意義，掌握段、篇的中心內容；學會從字里行間、語氣等方面去理解作者未言明的傾向、態度或意圖。當然，閱讀策略的提高并非一朝一夕的事，需要教師做有心人，和學生共同努力，不斷進步。

總之，閱讀能力的培養是有過程的。從形式上看，它是一種單向的言語交流，但它實際上是作者和讀者雙向參與的言語交際活動。閱讀的目的是理解作者用文字表達的思想。因此，理解能力是閱讀能力的重要方面，教師在閱讀教學中應該幫助學生學會采用各種閱讀策略。培養學生正確的閱讀習慣與加強對學生閱讀策略指導并探討中學生英語閱讀能力結構具有十分重要的理論意義和現實意義。只有勇于付出的人才能踏進語言文學的殿堂，讓閱讀不僅成為一種學習英語的手段、增長知識的方法，更重要的是讓閱讀成為一種享受。

參考文獻：

[1]莊和誠.英語詞源趣談.上海外語教育出版社，1999-06.

篇9

一、引言

在第二語言的習得過程中，語言偏誤的現象是不可避免的。正像幼兒在學習母語過程中會出錯一樣，學習者在學習目標語規則的過程中也會不可避免地出現各種偏誤，而這些偏誤恰恰反映了學習者從母語向目標語不斷進步的發展過程。于是偏誤分析便成為了第二語言習得中的一個重要研究領域。

二、中介語理論

語言偏誤和中介語理論是密不可分的。Selinker（1972）在其著名論文《中介語》中提出了中介語假說，認為中介語是個連續體，介于學習者母語和目的語之間，并會隨學習的深入逐漸向目的語靠攏。Corder（1981）也指出語言學習者在學習過程中有自身的一套學習系統，這種語言系統在語音、詞匯、語法、文化和交際等方面既不同于學習者自己的第一語言，也不同于目的語，而是一種隨著學習的進展向目的語的正確形式靠攏的動態的語言系統。而語言偏誤正是這個系統存在的表現，分析學習者的這套特有系統將有助于研究W習者的學習過程。

有關中介語的研究表明，中介語是一種特殊的語言系統，有其自身的特點。概括來講，中介語的特點如下：

第一，可滲透性。滲透性，是指中介語可以受到來自學習者的母語和目的語的規則或形式的滲透。這種滲透性是雙向的，受到來自母語和目的語兩方面的滲透。來自母語的滲透，就是正負遷移和母語干擾的結果。可滲透性有消極作用，也有積極作用。消極作用主要是由于母語干擾和目的語的規則過度泛化造成的，使中介語得到強化，產生偏誤。而另一方面其起到的積極作用也是顯而易見的，母語的正遷移作用是促使中介語接近目的語的一個因素。例如，在學習英語的過程中，有人會在學習了動詞的過去式形式――通常是在動詞原形后加-ed這一規則后，將“run”的過去式變為“runed”，這就是對已學的目的語規則過度泛化的結果，是來自目的語方面的滲透。

第二，“化石化”現象。“化石化”是中介語穩定性的一個表現。所謂“化石化”現象，就是指絕大部分二語習得者由于種種原因，外語學習到了一定階段以后，就不像學習的最初階段那樣穩步提高，而是處在停滯不前的徘徊狀態，不能達到目的語這個理想的終點，這是由中介語的頑固性造成的。例如在語音方面，有些學生到了高年級仍然不能正確地發出某些音。

第三，反復性。在外語學習過程中，隨著水平的提高，中介語是在逐步地向規范的目的語運動的。這種發展運動不是直線形的，而是反復的、曲折的。具體表現為某些已經得到糾正的偏誤又重新有規律地反復出現。反復性從另一個角度說明了中介語的頑固性。但是總的說來，中介語仍然有向目的語靠攏的趨勢。

三、偏誤分析

中介語的提出為偏誤分析提供了理論基礎。偏誤分析（Error Analysis）又稱“錯誤分析”，是對學習者在第二語言學習的過程中所產生的偏誤進行系統的分析。研究其來源，揭示學習者的中介語體系，從而了解第二語言學習的過程和規律，也是二語習得的重要研究方法之一。該理論認為：二語學習者犯錯是外語學習過程中的一種正常現象，其所犯的錯誤可以反映他們語言習得的水平，通過錯誤分析來揭示學習者中介語系統中所存在的問題。

偏誤分析理論首先將錯誤（Error）與失誤（Mistake）進行區分，認為“錯誤”是由于對某種語言規則的無知而出現的語言使用上的偏差，它反映了學習者在外語水平方面的欠缺，學習者自身難以發現和糾正，教師應該加以恰當的指導；而“失誤”是指由于偶然的疏忽而沒能正確應用已知規則而造成的語言行為上的錯誤，學生能夠自行糾正。換言之，偏誤是指第二語言學習者在使用語言時不自覺地對目的語的偏離，是以目的語為標準表現出來的錯誤或不完善之處。

偏誤分析以認知理論為基礎，與喬姆斯基的普遍語法和語言習得機制有著密切的聯系。它改變了人們對錯誤的傳統看法，把錯誤從不需要糾正、避免提升到了通過它來認識語言學習內部規律的高度。偏誤是有規律可尋的，它不是偶發的錯誤，如口誤、筆誤等往往反映了學習者在身體、精神及情感等方面出現的“狀態”錯誤。

四、偏誤的來源及分類

1.語內/母語負遷徙：學習者不熟悉目的語規則的情況下，只能依賴母語知識，因而同一母語背景的學習者往往出現同類性質的偏誤。

2.目的語知識負遷徙：學習者把他所學的有限的、不充分的目的語知識，用類推的辦法不適當地套用在目的語的語言現象上，造成偏誤，也稱為規則泛化或過度泛化。

3.文化負遷徙：有的偏誤不完全是語言本身的問題，而是由于文化差異造成語言形式上的偏誤，或是語言使用上的偏誤。

4.學習策略和交際策略的影響：指學習者在學習目的語的過程中遇到困難以積極的方式去應對解決。造成偏誤的學習策略主要有遷徙、過度泛化和簡化（即以上幾條）；造成偏誤的交際策略則是回避和語言轉換。

5.學習環境的影響：指一些外部因素造成的偏誤，如教師不夠嚴密的解釋與引導，教材編排不當等外部因素造成的偏誤。

6.語言訓練的轉移：有些“中介語”的成分是產生于教師的訓練方式及教學中反復進行機械訓練的結果。

五、常見偏誤分類

對偏誤可以從不同的角度進行分類。Corder根據中介語的發展過程，將偏誤分成三類：前系統偏誤、系統偏誤和后系統偏誤。

1.前系統偏誤：指目的語的語言系統形成之前的偏誤。由于學習者處于尚未掌握目的語的規則和系統，處于摸索階段，因此出現較多的偏誤。

2.系統偏誤：指第二語言習得過程中，學習者正逐漸發現并形成目的語的規則和系統，但還不能正確地運用這些規則，因而出現的規律性的偏誤。

3.后系統偏誤：指目的語系統形成后的偏誤。此時學習者基本掌握了有關語言規則，一般能正確運用，但有時會出現錯誤，造成偏誤。

Richards（1971）將偏誤分為三類：

1.語際偏誤（Interference Errors）：是指由于母語或者第一語言的干擾所造成的偏誤，反映母語或第一語言在第二語言習得過程中的阻礙作用，即負遷移。根據Ellis（1994）關于偏誤來源的觀點，初級學習者的語際偏誤多于中高級學習者。

2.語內偏誤（Intralingual Errors）：不是由于母語或第一語言造成的偏誤，而是學習者在使目的語的規則形成話語的過程中過度使用目的語規則而引起的偏誤，也稱為規則的過度泛化。

3.發展偏誤（Development Errors）：因為語言知識有限，所以建立了錯誤的假設。

James（2001）認為，語言學習者的偏誤常出現在3個語言層面：本體層面、文本層面和語篇層面。

以下筆者就James的偏誤分類系統對學生常見的語言錯誤進行分類分析。筆者將所收集到的語料歸為以下三類：拼寫及標點錯誤（即本體錯誤）、詞匯和語法錯誤（即文本錯誤）和以及語篇錯誤。

1.本體錯誤（拼寫和標點錯誤）

（1）My favorite novel is《Harry Potter》. （書名號不在英語中使用）

（2）I often wonder why is there so much pollution？ （間接引語中的疑問句不使用問號，句中還有其它語法錯誤）

（3）They attampt to get rid of it.（拼寫錯誤，attampt應為attempt）

2. 文本錯誤（詞匯和語法錯誤）

（1）The man in this room was very calmly.（形容詞錯用為副詞）

（2）English often makes me headache.（形容詞錯用為名詞）

（3）There is a big rain.（中式表達，搭配不當）

（4）I have seen the film last week.（時態選擇錯誤）

（5）There are more and more students like playing computer games.（There be句型的錯用）

3.Z篇錯誤

語篇錯誤主要指誤用、少用或過多使用銜接詞以及代詞指代不清。

（1）Because we do not study hard， so we cannot pass the exam.（過多使用銜接詞）

（2）The official and his wife invited his guests.（代詞指代錯

誤）

（3）Although I am not good at English， but I will study it hard.（過多使用銜接詞）

（4）They went out for a walk， the dog stayed at home.（缺少銜接詞）

六、結論

綜上所述，在大學英語教學中，我們對待學生的語言偏誤要注意以下幾點：

第一，對偏誤的本質要有全面的認識。偏誤是第二語言習得中的正常現象，伴隨習得過程的始終，學習者正是通過不斷克服偏誤而學會語言的。因此，對待學生的語言錯誤，采取不加區別地予以指責、立即糾正的態度是不可取的。教師應當分析學生的錯誤，從中發現學生在學習策略及在學習過程中所處的階段，采取適當的措施幫助學生加以改正。

第二，利用對比分析和偏誤分析，教師可預先了解學習者可能發生的偏誤及偏誤來源，在教學過程中掌握主動，讓學生正確的學習。如果我們能夠用理性、寬容的態度對待這些偏誤并加以科學的分析，就能深入了解學生的語言習得過程，找出偏誤的根源，運用偏誤分析的結果對學習者母語和目的語的相應規則進行詳細的對比分析，幫助他們盡量避免類似偏誤的產生。

第三，學習者也能通過教師篇誤分析的結果，不斷修正自己在目標語言學習過程中所出現的各種錯誤，并有意識地、系統性地逐步完善自己的知識結構，盡快做到向目標語的過渡，最終實現二語習得的終極目標。

第四，任何語言都和該民族的文化有著深厚的淵源關系，因此教師在教學過程中應有意識地向學生灌輸一些有關目的語的文化背景知識，并同學生的母語文化進行比較，使學生真正了解并融入到目的語文化中，減少因文化差異而造成的中介語。

最后，中介語并非一成不變，它是一個動態發展的系統。學習者可以不斷通過假設――驗證，主動發現規律，并對原有的知識結構進行重組以逐漸接近目的語。教師在這個過程中應加以引導、監控，使學生最終能找到突破口，掌握第二語言習得的規律。

目前，中介語和語言偏誤的研究還有許多尚未解決的問題，還有待于我們進一步的探索。更重要的是，我們要在著眼于理論研究的同時，思考如何將其應用于我們的第二語言教學實踐，這或許才是我們的根本動力和最終目的。

參考文獻：

[1]Corder，S.P.Error Analysis and Interlanguage[M].Oxford：Oxford University Press，1981.

篇10

在我國，由于人們對客觀規律認識的不足以及傳統思維限制，往往出現忽左忽右的偏激化現象。這種現象在目前的英語教學中也不同程度地存在著。 

在全社會重視英語的同時，很容易忽視漢語的學習。經濟的全球化和科學技術的國際化正在成為新的時代特征，英語作為國際交往中的最為重要的交流與溝通的工具，其重要性已經為越來越多的人所認識。但是，這樣的環境很容易給人造成一種錯覺，認為英語比漢語還重要，從而忽視漢語的學習。不重視英語是錯誤的，而因為重視英語而忽視了對自己母語的學習也同樣是不正確的。在新加坡許多有識之士指出，新加坡20年來母語教育失敗是造成社會凝聚力低的問題之所在。在我國國內，類似的問題也同樣存在，一浪高過一浪的出國潮與此也存在著一定的關系。 

語言是文化的一部分，又是文化的重要載體。英語學習者要想熟練使用英語進行交際，必須要了解英語國家的文化，這一點已經引起了我國英語教學界的高度重視，跨文化交際已經成為英語教學領域的重要研究問題之一。但是，我們在重視外國文化的同時，卻很容易忽視中國文化。我國目前廣泛使用的各種英語教材中，與中國文化相關的課文內容微乎其微。由此而產生的后果是顯而易見的，對于中國的英語學習者來說，英語學習的重要目的之一是使用英語傳播中華民族的優秀文化，而絕大多數的英語學習者在通過了四級、六級甚至英語專業畢業之后，都不知道“孔子”在英語應該怎么說，像《紅樓夢》、《水滸傳》、《三國演義》、《聊齋志異》等中國古典文學名著在英語中該怎樣翻譯。我國各個層次英語教學大綱都把培養學生的愛國主義情感作為教學目標之一，但是目前的英語教學只是把這一目標局限于口頭上。如果在學習異國文化的過程中，不善加引導，學生很容易會盲目地接受西方文化中的行為規范、價值觀和道德觀，很容易忘記甚至疏遠自己民族的文化傳統。另外，忽視中國文化，也不利于外國文化的學習。學習本國文化，有利于加深對外國文化的理解，提高自己鑒別和鑒賞外國文化的能力。 

在重視聽說能力培養的同時，很容易忽視讀寫能力的培養。在長期以來的英語教學中，學生聽說能力的培養方面一直是一個薄弱的環節，學生經過了許多年的英語學習之后還不能使用進行口頭交際，從而造成了所謂“啞巴英語”的現象。如何提高學生的聽說能力，尤其是口語能力，是一個亟待解決的問題。但是，我們也應該意識到，重視聽說能力的培養，并不意味著可以忽視讀寫能力。首先，聽說能力的提高在很大程度上與讀寫能力的水平相關，心理語言學的研究成果告訴我們，在語言學習的過程中，需要大量的信息輸入并通過內部語言系統進行加工，進而轉化成一定程度的外部語言，而閱讀是信息輸入的重要途徑，也就是說，沒有足夠量的閱讀，要想提高口語能力也是不可能的。另外，讀寫能力是一個受過良好教育人士的基本標志，文盲與非文盲的一個主要區別在于文盲只能使用一種語言進行聽、說的交際活動，而不能進行讀、寫的活動。聽、說、讀、寫四項技能是一個相輔相成的有機整體，在以往的英語教學中，我們忽視了聽說能力的培養，在糾正這一錯誤傾向的同時，也要注意不要走向另一個極端。我們解決“啞巴英語”的同時，也要避免產生“文盲英語”的現象。 

在批判過分強調語言知識教學的同時，很容易忽視語言知識的教學。交際教學法是在批判傳統的語法—翻譯教學法的基礎上建立起來的，其中一個主要的原因在于傳統的教學方法過分地強調語言知識的傳授，而忽視了語言技能的培養。但是，當交際教學法被廣泛采用的時候，卻出現了在課堂上不敢傳授語言知識的現象。語言知識和語言技能都是語言能力的組成部分，兩者之間相互影響、相互促進，英語基礎知識是發展英語聽、說、讀、寫等技能的重要基礎，尤其是對于把英語作為外語來學習和使用的中國人來說，更是如此。當然，英語教學不能停留在知識的傳授和學習上，要把語言知識的學習與語言技能的培養有機地結合起來，語言知識的學習要有利于提高語言技能的質量，而在發展語言技能的同時，又不能忽視語言知識的學習。