導言：作為寫作愛好者，不可錯過為您精心挑選的10篇沒有教不好的學生，它們將為您的寫作提供全新的視角，我們衷心期待您的閱讀，并希望這些內容能為您提供靈感和參考。

篇1

“后進生”“問題生”的出現是學校教育中危害最嚴重的問題之一，是學校及社會不穩定的最潛在的因素、也是家庭與學校產生摩擦和矛盾的根源。因此“沒有教不好的學生”觀念的提出對學生、對家長、對學校社會及教師本身都有積極的意義。

1、每個人來到世界上都有留下自己痕跡的欲望，沒有哪個孩子甘于人后自認失敗。成績不理想有各種各樣的原因，但沒有人會承認自己是個失敗者，而“沒有教不好的學生”理念的提出滿足了他們是合格甚至優秀學生的愿望，讓他們體驗到了平等受教育的地位，因而受到他們的歡迎。

2、基于人的本性“孩子都是自己的好”沒有哪個家長——哪怕是一個有缺陷的孩子的家長，會泰然自若接受自己的孩子是一個問題學生、無法進行教育只能在學校里作為陪襯的現實。即使自己的孩子真的有問題他們也要為問題的根源找到一個最理想的承擔點，而學校正是最理想的宣泄點，從而引發家長與學校的種種沖突和矛盾。而“沒有教不好的學生”觀念的提出正符合他們的想法，從心理上給了他們——-特別是問題孩子的家長一個最大的安慰，所以受到他們的歡迎。

3、學校和社會對教育的要求就是要化民成俗，同樣不會準許學校中學生有三六九等之分，而“沒有教不好的學生”就是要要把責任明確到個人，要給老師提出明確的目標要求，而“沒有教不好的學生”就是社會和學校交給老師的最大任務和最高要求。

4、對于教師本身來說，總會把學生是有差別的當作自己在轉化差生時退縮逃避的借口、總是把差生的存在當作一種必然，這樣就缺少轉化差生的動力。“沒有教不好的學生”觀點的提出就明確的告訴教師“消滅”差生不僅是責任、義務更是衡量一個老師是否合格的標準，這就明確的要求老師要平等的對待每一個學生，把每個學生都作為一個課題去研究。雖然增加了教師的工作強度，但能很好的提高教師的業務能力也能增強教師作為“人類靈魂的工程師”的榮譽感自豪感，是自己的生活更加充實，提高生活的質量。

二；對“沒有教不好的學生”理念的理解

很多教師對這句話比較排斥，特別是領導在沒有任何調查、沒有任何理論支持的前提下突兀的強加給老師的時候。教師總是認為學校不是工廠，學生也不是流水線產品不可能不考慮實際情況而進行一刀切的硬性規定。每個學生都是單個獨立的個體，基礎、能力、智商、情商差距較大不可能全部教好。我認為“沒有教不好的學生”理念恰恰體現了學生的主體地位、體現了具有獨立思想的人與產品的區別。

“沒有教不好的學生”體現了因材施教的思想。因為每個人的天分不同就要求教師采取的措施要有區別，在教學過程中不能搞一刀切，針對每個學生制定適合他們發展的教學方法。

“沒有教不好的學生”體現了教育的目標。如果每個學生都是完美的個體那么學校、老師也就失去了存在的意義。學生來到學校接受教育的原因就是要讓自己更優秀，而這一目標的實現離不開學校和老師。

“沒有教不好的學生”體現的應該是教育理念、是貫穿教育始終的的理念，不能僅僅局限于某一階段。對學生的教育不是某一階段的教育，是包括幼兒、學前、小學、中學直至社會的教育。

三；如何貫徹“沒有教不好的學生”理念

篇2

中圖分類號：G622文獻標識碼：A文章編號：1002-7661（2012）06-0125-01

一、“沒有教不好的學生，只有不會教的教師”來由及涵義

“沒有教不好的學生，只有不會教的教師”出自誰之口，目前尚無定論，但一般認為出自前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基。他在《帕夫雷什中學》中說過類似的話：“教育的力量是無窮盡的。凡在智力發展上沒有病態偏向的孩子，毫無例外地都可以順利地獲得中等教育，不及格和留級現象是學校教育工作差的后果”。蘇霍姆林斯基在他的一生中，對后進生（他認為沒有差生）、能力差或智力差的學生有過比較深入的研究，也取得了相當的成果。在他看來，他所教的學生，沒有一個不是“好的”，均成為了蘇維埃國家各行業中出類拔萃的建設者。在《給教師的建議》的第一條中，他就提到，“學習上的成就這個概念本身就是一種相對的東西：對一個學生來說，‘五分’是成就的標志，而對另一個學生來說，‘三分’就是了不起的成就。教師要善于確定每一個學生在此刻能夠做到什么程度，如何使他的智力才能得到進一步的發展，――這是教育技巧的一個非常重要的因素。”

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》等著作中，無一不強調教師對培養兒童的作用。在《給教師的建議》第76條中，他寫道“我們當教師的人應當記住：對于每―個學習困難的兒童、不管他已經被耽誤到了什么程度，我們都應當讓他在公民的、勞動的、精神的生活道路上站住腳。我們的崇高的使命就在于：要使我們的每一個學生選擇這樣一條生活道路和這樣一種專業，它不僅是供給他一塊夠吃的面包，而且能給予他生活的歡樂，給予他一種自尊感。第78條中，對一位叫做巴甫里克學生，女教師給的鑒定是：“思維遲鈍的兒童?！迸處熡^察到“他對待圖畫和自然現象的態度很消極。很少思考、比較和對比。對他得一遍又一遍地教。一道應用題或者一個最基本的依存關系，他思考的時間都要比別的孩子多2、3倍”，在她看來，巴甫里克是一個思維遲鈍的孩子，應當花更多的時間來學習。女教師不僅在學校里給巴甫里克盡量補課，也給巴甫里克的母親提出同樣的忠告。只要他跟同學們一起玩耍那么個把小時，女教師就認為他偷懶，不肯用功。他的智慧――用自然學科教師的話來說，是“表現在手指尖上”―他的動手能力特別強。另一位老師卻發現了這個孩子的優勢，并促成了他的成功?！斑@一切都是跟那位生物教師善于成功地開發出他的天才和創造性勞動的稟賦有著直接聯系的” 。諸如此類非常明顯的例子，說明教師在學生成長和成才中的重要作用。由此可見并沒有教不好的孩子，孩子的成長跟教師的教育理念和教育方式密切相關。

二、“沒有教不好的學生，只有不會教的教師”的積極意義

“沒有教不好的學生”，單從這句話而言，說明孩子的成長是多方面的、全方位的。孩子不僅僅是孩子，就根本屬性而言，孩子是生命完整的人。強調孩子的可塑性和發展性，這種對兒童發展的充分肯定和對兒童的積極態度要求教師在教育活動中充分尊重學生，善于發現他們的優點和長處，給予學生足夠的重視和耐心，如此一來，孩子的成長和發展便是完全可能的。

“只有不會教的教師”，說明了教師在教育教學中責任重大，除了傳統的“傳道授業解惑”外，還要對正處在身心發展過程中、具有很大可塑性的兒童和少年進行品德形成的干預和人格完善的引導。蘇霍姆林斯基認為，在學齡時期，教師對學生來說，是打開事物和觀點世界的人，而在少年期，教師就是打開思想世界的人。不難看出，教師對孩子成長的作用十分重要且無法取代，為了促進孩子更好的成長，教師應該不斷地加強自身學習，及時更新知識，了解孩子的特點，關心每一個兒童，言傳身教做學生的榜樣，并將教好所有的孩子作為激勵自己的座右銘，不斷勉勵自己為了接近這一目標而不懈努力。從這個角度看，它是進步的，強調教師的責任，重視教育和教師在社會發展中積極而不可取代的作用。

三、“沒有教不好的孩子，只有不會教的教師”的消極影響

盡管“沒有教不好的孩子，只有不會教的教師”具有不可小覷的積極意義，但認為學生學習能否成功完全取決于老師的“教”的水平，則過分強調教師外因的影響，無限夸大了教師的作用。

首先，教師也是不斷學習的個體和成長的人，在教育教學過程中，教師的教也是不斷改進和提高的過程；其次，教師作為不斷發展的人本身也不可避免地存在局限性，如認知的狹隘、知識的不足等，因此完全依靠教師不可能達成教育目的。再者，學生是具有思想感情的的個體，他們能否健康成長，成為有用人才，還需要他們自己積極主動學習，發揮能動性，逐漸形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。除此之外，家庭是孩子的第一學校，父母是孩子成長過程中永遠的陪伴者，最初的影響者、第一任的和終身的教師，忽視了家庭教育的基礎和作用，學校教育的影響是單薄的。最后，學校教育也需要社會教育的配合，因而教好孩子是教師、家長、社會團體甚至媒介等各方面合力的作用。

絕對地過分強調“教”的作用，會對教師的教育活動或心理產生負面影響。正如有論者指出的那樣，這種觀點只是一種美好的夢想，“過猶不及”，高調唱過了頭，就會引起老師們的反感，現在的很多教師已經是超負荷運轉，如果再苛責教師，“身心疲憊的教師如何能承擔起這沉甸甸的責任？”承擔不起，但還要承擔，其結果是：“不能承受之重，必然會導致不去承受?！薄澳菢右粊?，不僅對老師是一種傷害，恐怕對學生本身和對中國教育本身都是一種無形的傷害”。

四、再讀“沒有教不好的孩子，只有不會教的教師”

人們對“沒有教不好的學生，只有不會教的教師”的理解和認識各有千秋。然而對一個問題的認識，對一個觀點的評價不僅要看它字面所表達的意思，更要將其放在特定的背景中，全面認識其歷史和現實意義，斷章取義可能會造成認識的偏差和實踐的失誤?！皼]有教不好的學生，只有不會教的教師”在《給教師的建議中》是一句概括性的總結語，體現了蘇霍姆林斯基對孩子的信任、呵護，對他們的耐心和信心。

“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”提倡的是一種精神，而不能作為事實或邏輯判斷。教師應該將它作為自己的教育信念和畢生追求。蘇霍姆林斯基對教好孩子的判定是多元的，這點在他的著作中無一不體現著。他在自己一生的教育教學中始終將育人作為最大的樂趣，將每個孩子的健康成長作為畢生的追求。作為教育工作者，應該如蘇霍姆林斯基那樣心懷教育愛，對每個孩子給予信任和耐心，相信孩子的潛力和創造力。

給予學生信任和愛心，在實踐中循循善誘，因材施教，使每個學生都能得到發展和進步，獲得知識和成長，是教育者應有的教育情懷。如果每個教師都在教育教學中自覺地實踐這樣的教育信念，那么“沒有教不好的學生，只有不會教的教師”的真理和價值必會彰顯。

參考文獻：

篇3

陳鶴琴是中國現代著名教育家，中國著名兒童教育家、兒童心理學家、教授。他提出了“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”。雖經多方搜索，也沒找到陳老先生這句話提出的背景。雖不知他老人家是在什么特定條件和環境下說出此語。我想：陳鶴琴教授當初說這話時，一定不會引起誤解，因為任何話都有特定的含義。陳鶴琴之所以這樣說，在我看來，他是強調教育者對孩子的一種責任與信念及教育者基于這種責任與信念對自己的嚴格要求。本人認為：“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”作為教育工作者嚴格要求自己的教育信念，并無不當，且值得肯定與敬佩，但用做對教師的教育評價標準、指責學校教師工作的“名言”，就未必妥當。

一、“沒有教不好的學生”

我們先審視這么幾個問題：什么樣的學生是教得好的學生?有理想、有道德、有文化、有紀律的人，掌握科學的學習方法、有自信心、有良好的思維品質、具備良好的意志品質的學生是不是都算教得好的學生?沒有考上大學，走上工人、農民崗位的學生算是沒有教好的學生?學生在教育中的角色是什么?現行的課程標準還要老師高高在上地說教?也許問題有點尖銳，但我感覺值得深思。

之所以要說“沒有教不好的學生”大概源于傳統教育觀念的影響，學生的地位得不到教師的重視，填鴨式、說教式教育觀念的存在。我認為好學生未必是教出來的。

學生在教育中的主體地位不容忽視，作為身處第一線的教育工作執行者，應把學生看作是教育的主體，引導他們個性的發展，這是新世紀教育工作的呼喚。我們應該借助新課程改革的春風，改變觀念，創新思維，培養學生的民主意識，充分發揮學生的主體作用和主人翁意識，以期達到課程標準的要求，全面實施素質教育，提高孩子們的綜合素養。

4月份去上海閘北區實驗小學聽課，這個學校開設了校本課――自理自省課。通過“自理自省”的德育課程，對學生進行道德品質教育，培養孩子們良好的道德素養、人文素養和創新能力，在可持續發展的潛力中幫助學生成為會學習、會合作、會做人、會生存，有靈性、有人性、有個性的一代新人；同時，革新教師的德育教育理念，通過“教貴善誘”來釋放和開發學生的思維能力。在積極的思維活動中，在學生實踐體驗中，幫助學生消化吸收，并轉為內化的自覺行為。自理自省課的特點是：課堂討論問題來源于學生，解決于課堂中，解決于學生的自我反省中。要讓學生自己覺悟，大膽說出自己的感受，自理自省課的切入點小，針對性強。因為它來源于學生，所以學生想說；因為它鼓勵學生開動腦筋，觀察生活，幫助伙伴出謀劃策，所以學生愿說；因為它讓學生有自己的空間，去大膽地表達出自己的想法和觀點，所以學生能說；因為它讓我們的孩子不附和大眾，學會勇敢尋找真正的自我，所以學生敢說。

在這樣的課程中，學生擁有重要的角色，是課堂的表現者，而教師則起著“導”的作用，讓學生發現問題、分析問題，最后解決問題，從而達到“自理自省”的目的，根本不存在“教”的問題，更何談“沒有教不好的學生”?

二、“只有不會教的老師”

“師者，所以傳道、授業、解惑也”。人類優秀的文明成果和高尚的道德品質正是經教師薪火相傳，傳遞給了一代又一代的莘莘學子，使民族和人類具有更加美好的未來。

盡管我國有著一大批高素質、優質的教師隊伍資源。長期以來，廣大教師在平凡的工作崗位上辛勤耕耘，為了實踐素質教育，提高教育質量，培育德才兼備的優秀人才，涌現了一大批愛崗敬業，為人師表，師德高尚的優秀教師。但是，我們也應該看到師德“滑坡”現象存在于少數教師中。雖屬少數，但確有一定的負面影響，影響學生的健康成長，影響教育質量，影響教師隊伍的整體形象。在教育實踐中違背師德，影響教育質量的教育行為也時有發生，這部分教師應該算是“不會教的老師”吧。

什么樣的老師是“會教”的老師?誠然，魏書生、竇桂梅、任小艾等這樣的老師無可置疑，我們這些千千萬萬的普通老師就不“會教”了嗎?本人認為：只要老師能為師之本――“言傳身教、教書育人”，遵教學之法一“尊重個性、因材施教”，循育人之道――“志存高遠、修學儲能”，完成既教書又育人的雙重任務，就應該算是“會教”的老師。因此，我們的老師大都應該是“會教”的。

如果僅把學生考上大學作為評價教師的依據，即便中國教育的祖師爺孔子也恐怕算不上“會教”的老師了，因為他“三千弟子”只有“七十二賢人”而已。古今中外的教育家沒有哪一個敢說他的學生個個都能成才。上帝也不是萬能的，他就沒有教好亞當和夏娃。

篇4

中圖分類號：G635.5文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2012）03-0233-01

陳鶴琴先生是上世紀30年代成名的大教育家。他提出了“沒有教不好的學生，只有不會教的教師”這樣著名的論斷。

“沒有教不好的學生”中的“好”，到底指的是什么？是不是惟有成績好才是真的好？怎么才能說明教師教“好”了學生？

正因為這些問題沒有弄清，才導致陳鶴琴先生這句非常經典的教育名言，在許多地方成了套在教師頭上的緊箍咒，成了壓在教師心頭的沉重包袱，成了給教師制造挫敗感的無形利器，成了影響教師專業進步的巨大障礙。學習困難學生，是絕大多數教師在職業生涯中都會遇到的特殊學生類型。這類學生給教師帶來了巨大的挑戰，教師不得不在他們身上投入大量的時間和精力。當付出與回報不相稱時，當身受“沒有教不好的學生”這句教育經典名言的無形暗示時，教師就會背上沉重的包袱，產生強烈的挫敗感。教師會覺得是自己不行，沒有能力教好學生。我們不得不承認，在教育現場普遍存在這樣的現實：有過一次挫敗的經歷，再遇上類似的學生，大多數教師不是越挫越勇，而是會選擇避而遠之，以免“自討苦吃”。于是，“學困生”就成為了某些教師心中的負累，也成為了被遺忘和忽視的對象。

這不是陳鶴琴先生的錯，也不是這句名言自身的錯。錯在哪里？錯在許多教育管理者對陳先生這句名言的錯誤理解和不當使用！有的老師用歸謬法倒推說：“沒有不會教的教師，只有不會帶的校長?！?/p>

其實陳鶴琴先生除了強調教育工作者自身的責任感，強調教育工作者注重對自己教育行為的反思，重視自己教育能力的提升之外，還有他自己認為的教“好”的標準。

陳鶴琴認為：教育的根本目的在于教學生做人，首先要培養學生做人的態度、良好的習慣、內在的興趣、學習的方法、人生的技能。教師教學成果的呈現不是立竿見影的考試分數，而是在某一個時期突然顯現的學生心智的成長。從這里可以看出，陳鶴琴先生對于教“好”的界定，其實就是學生“心智的成長”。而學生心智的成長本來就是模糊的概念，是很難進行具體量化的，更何況，學生心智的成長完全是因人而異的。因此，我想陳先生“沒有教不好的學生”中的“好”也是因人而異的。

對這句名言的解讀。一是對“好”字的理解，什么是“好”？“好”的標準是什么？品德好是好，學習好是好，身體好是好，愛鉆研是好，愛勞動也是好。當年陳鶴琴先生雖然沒有明說“好”是指那些方面，但他說的這句話中的“好”字，絕對不是單純指學業成績，而是指多方面，學生只要在某一方面有一點進步，就算“好”。即使指學業成績，“好”的標準也不是絕對的，不一定是統一指標，如蘇霍姆林斯基所說，“學習上的成就這個概念本身就是一個相對的東西，對一個學生來說，五分是成就的標志，而對另一個學生來說，三分就是了不起的成就”。如果一個學生原來考試得60分，現在考了62分，有了2分的提高，我們就說這個學生是“好”的。二是對“會教”的理解。古人云：“師者，所以傳道授業解惑也。”作為一名教師，通過自己辛勤努力，講究方法和技能，能使學生在品德、學業成績、行為習慣、能力或者特長上，有不同程度的提高，這便是“會教”。否則一味強調學生間差異和家庭、社會因素，不去想辦法促使學生某些方面進步，這就是不“會教”的老師。我們正是從“好”“會教”這兩個關鍵詞意義上考慮，就能理解“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”這句話的原本意義。

我們現在的教育評價恰好完全背離了陳先生的教育思想，我們把“一個學生心智的成長”這個復雜的問題簡化為學習成績的高低，成績好才算老師教好了，成績不好就是老師沒有教好。而成績的好壞不是看這個學生自身的進步和發展，而是把不同學校學生的成績放到一起去考量去評價的。于是，那些重點高中錄取剩下的，學習基礎比較差，或者由于家庭、由于身體、由于其它各種各樣的特殊原因，造成學生的學習能力差，學習習慣差，學習品質差的學生，便讓教師們非常頭疼了。教這樣的學生，很容易讓你成為“不會教的教師”。盡管你費盡心血長善救失，幫助這些學生改變不良習慣，培養良好品質，花費了很大力氣，也只能是讓學生有所進步，根本不可能讓學生達到時下社會評價的“好”的標準。于是，別人覺得你很無能，自己也會感到很失敗。

說實話，我們職業高中招收的學生就是大都是學習基礎比較差，不良習慣比較嚴重的學生。盡管如此，我們還是覺得這些學生可以通過老師的引導教育提高素質，完成學業，成為合格公民，成為社會有用人才的。在我們學校,雖然通過各種渠道讓學生成才，逐步形成了“進步就是成功，賞識每一位學生，堅信每一個學生都能成才”的辦學理念。但是，老師們的工作過程太艱難了，盡管老師們艱難付出，以自己理解的標準認為把學生教好了，也很難得到社會的一致認同和贊揚。學生在老師的引導教育下進步了，提高了，甚至考上大學了，家長和社會還是會因為不是名牌大學等原因覺得我們沒有把學生教“好”，我們還是有“不會教”的嫌疑，于是心里不免常常冒出絲絲苦澀。只有整個社會都認同并理解了，我們職業學校的師生，才能更好地驗證陳鶴琴先生的這句名言。

篇5

學習洋思的心得體會

目前，在教育戰線上掀起了學習洋思的熱潮，我校也被卷入這股熱潮中。這是因為洋思人的經驗是成功的典范，洋思人的做法具有前瞻性，是教育戰線上的排頭兵，領路人。我認為學習洋思不能只從表面上學起，而要抓住洋思經驗的關鍵所在。我通過認真閱讀“洋思”教學經驗的資料以后，深有感觸：一所地處偏僻的鄉村初中，建校短短20年，卻成為全國素質教育的典型，這是因為洋思人敢于改革，敢于探索，敢于創新的結果。他們構想了以學生為主體“先學后教，當堂訓練”的新的教學方法?！把笏肌钡摹跋葘W后教”，滲透著自主精神，不僅預習在先，上課時往往經教師數語點撥，學生們就很快地

“通過引橋，上了自學快車道”，而且所謂“后教”之“教”也不是教師教，依然主要是引導學生們自己教自己，學會的教尚未學會的。洋思中學“先學后教”的課堂教學結構注重的就是讓每個未來的公民學會學習，沒有教不好的學生，只有不會教的老師，其核心就在于人人都能學好，人人都能學會學習，這樣的課堂教學結構怎么能叫不中看呢？

通過學習洋思的經驗材料，相互交流學習體會，使我明確了學習洋思首先要學習洋思人堅持發展，永不滿足的信念。洋思中學之所以成為全省乃至全國的學習楷模，是因為洋思人對黨的教育事業認真負責，自覺克服各種困難，不斷追求、提高和發展，永不自滿。其次，要學習洋思人艱苦創業，無私奉獻的敬業精神。洋思人為了振興教育，他們竟然以三流的辦學條件，三流的生源基礎，創造出一流的教學業績，這不是偶然的，而是全體洋思人不斷探索、爭創一流、無私奉獻的必然結果。所以我們現在學習洋思，就需要每一位教育工作者都要像洋思教師那樣，發揚艱苦奮斗、無私奉獻的精神，孜孜追求，誨人不倦，永遠忠誠黨的教育事業，才能為現代化建設培養更多的合格人才。再次，要學習洋思著眼素質教育，面向全體學生的辦學理念。洋思人堅信：“沒有差生，只有差異”?！皼]有教不好的學生，只有教不好的先生”。 “沒有教不好的學生，讓每一位家長滿意”的教育理念，堅持以新生來校開始，以最后一名學生抓起，針對每個學生全面發展，做到“堂堂清，日日清，周周清”。洋思人之所以這樣做，目的是對事業負責，對家長負責，對學生負責，讓每個學生都抬起頭來走路，靜下心來學習，滿懷信心地追求進步，追求成功。確實如此，世界上的路是那些踏踏實實的人走出來的。作為一名教育工作者，在認真研讀“洋思經驗”后，我們應該認識到要教會學生學會認知，學會生存，學會做事，學會相處。其中學會認知占有首要地位，我認為學生能夠學會學習的課就是好課。以上是我學習“洋思”經驗的一點體會，同為農村學校，有著同樣條件，同樣的環境，同樣的學生，我相信：如果我們也有著“洋思”的精神, 我們同樣也會取得卓越的成績。而且我還相信：學習“洋思”經驗是能夠有效地推動我們教育教學水平提高的。

篇6

首先，工作對一個人來講，不僅是安身立命的根本，更是證明自我、實現自我、突破自我、成就自我的載體，所以，每個能走上工作崗位的人都會珍惜自己的工作，更何況是一個受著“學高為師，身正為范”良訓的人民教師呢！并且，在當今社會，能擁有一份相對穩定，能自給自足，能自力更生的工作實屬不易！因此，一個有頭腦的人，一個能夠過五關斬六將，堂堂正正走上教書育人神圣崗位的人，不會傻得去“不好好教書”，去“心甘情愿”當一個“差老師”，去接受殘忍的末位淘汰，去丟掉自己的飯碗的！

其次，學生好，難道都是老師一人的功嗎？學生不好，難道都是老師一人的過嗎？說到這個問題，還得從“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”這句話的歷史談起。在我國，這個觀點是陳鶴琴老先生最先提出的，只不過他已仙逝，否則的話，就不會出現那么多荒謬演變的無稽之談。我個人認為，引用他人的言論，首先請尊重其初衷，如果斷章取義，實屬不該，這是對作者的極大不敬；并且引用之人如果不僅不認真鉆研作者的學術作品還妄自揣摩其本意，擅自更改，拿出來嚇人，這就更不應該了，畢竟引用之人中的一些被別人稱之為“專家”，那他的言論就要對大眾的精神健康負責！陳鶴琴老先生的一段教育思想：“小孩子生來是無知無識的，不知什么是好，什么是壞。他的一舉一動可說一方面受遺傳的影響，一方面受環境的約束，受教育的支配。小的時候，環境中最重要的因素是父母，教養中最重要的因素，恐怕也是父母。”于是，先生指出小孩子的“知識之豐富，思想之發展與否，良好習慣之養成與否，家庭教育實應負完全的責任。”

至此，引用先生話的人，演繹先生話的人，其他所有的人，是否對此前的一些話語有了不同的“認知”呢？

篇7

“百年大計，教育為本”，“教師是人類靈魂的工程師”，“教師是太陽底下最光輝的職業”，“再苦不能苦孩子，再窮不能窮教育。”現在聽到這些話，我的心里已經沒有絲毫激動。

我是教師，但我不相信教育。但那個教育家卻說出“沒有教不好的學生，只有教不好的老師”的至理名言？諸位有沒有聽到在這句“至理名言”的“開宗明義”下，衍生了多少類似的“名言”與“真理”啊？增添出多少教師的悲哀?。?/p>

我是教師，但我希望以后不要當教師了。

如今，教育部下發了《中小學班主任工作規定》，其中一項規定引起社會廣泛關注：“班主任在日常教育教學管理中，有采取適當方式對學生進行批評教育的權利?！?/p>

老師批評學生自古天經地義，一個看似簡單的規定背后折射出什么？

讓我們思考一下：“班主任批評學生”緣何要教育部發文？

細思一下，就知道，就知道必然會生出這個怪胎了。

在科舉時代，望子成龍，望女成鳳，讀好書會改變自己一生的命運?！盃钤笨梢宰龉?，升官可以發財，可以光宗耀祖。到改革開放后的十年內，讀好了書，會有一個好工作。人民富起來后，尤其是一部分人富起來了后，讀書沒有工作可分，讀不讀書就不那么重要了！人們追求一個目標“金錢”――那怕是何種手段得來都不重要了。

再有，計劃生育工作做得好，一個兩個孩子都是掌上明珠，捧在手上怕摔了，含在嘴里怕化了。家里經濟條件好，還要子女受這份罪嗎？！

最后，教師生活水平處于溫飽狀態。一個普通民工，簡單的勞動遠遠超過教師的工資水平，讀書有什么用呢？俗話說，人有多好，說話的份量就有好大！例如某貧困縣招聘城管員，教師中報名的比例占80 ％。

因此，教師地位低下，不是口頭喊崇高就崇高了，而是社會把老師看扁了！老師的生活情何以堪？

再看看教師的處境――

家長對老師說：我的寶貝還小你要用心教他，因為你是老師。

領導對老師說：學生成績不好你要用心提高，否則要你下崗。

政府對老師說：你們先好好們和公務員同工同酬，法律規定的有望很快實現。

學生對老師說：讀書有什么用像你沒錢沒勢力，我就是不學你又不能趕我回去？

專家對老師說：要改善教學方法只有教不好書的老師，沒有教不好的學生。

社會對老師說：你是園丁、蠟燭是太陽底下最光輝的職業。

老師對老師說：我被家長責問得啞口無言，我被領導恐嚇得連做噩夢，我被《教師法》騙得有冤難伸，我被學生折磨得遍體鱗傷，我被專家羞辱得無地自容。

在這處境下，教師批評教育學生不發文才怪，發文才合乎中國特色的社會實情――因為教師經濟地位低下，只有依靠發文來壯教師的膽。現在的世道是“導游”都不愛帶教師團，因為沒有油水。

現實是殘酷的。教師真是社會的弱者。國家總說教師工資要相當于公務員工資，甚至高于公務員工資的規定，卻總是空話？！我們的工資根本也不可能與公務員工資有可比性。我們過教師節發了100元錢大家都樂得不行（總比有的時候不發的好）?，F在說教師漲工資的聲音是一浪高過一浪，卻望穿秋水而無法實現！

我是一名教師，別稱教師是什么人類靈魂的“工程師”，從教師的工作壓力和待遇上看，最多是人類靈魂的“泥水匠”！做得好，從沒有人稱贊，即使是自己最疼愛的那群學生也只會認為是他們自己聰明；只要稍不小心，就會背上“師德”問題。當了教師，我明白到什么是心酸。

“教師是人類靈魂的工程師”，“教師是太陽底下最光輝的職業”，這些口號曾經激起多少教師的豪情壯志。但現在究竟有多少教師因自己從事著“太陽底下最光輝的職業”而感到自豪呢？有多少教師因為自己固守三尺講臺而獲得社會的尊重和認同呢？

篇8

［中圖分類號］G451［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）09-0051-02前段時間有一種說法：“沒有教不好的學生，只有不會教的老師?！盵1][2][3]筆者不知道這句話最先出于何處。但這種說法后來被慢慢扭曲為若學生學得不好，責任全在教師。此言論一出，輿論嘩然，但更為奇怪的是居然贊成者為數眾多。仔細觀察才發現：在贊成者當中，多數為成績差的學生。他們贊成的理由不說也清楚，因為這種說法給自己的成績差找到了一個最大的借口，把成績差完全歸結于自己以外的外因。這個借口不僅可以掩蓋自己學習不努力，反而把自己變成一個 “不會教”的、“誤人子弟”的教師的受害者。而其他贊成者，有不懂教育的好事者和懂點教育對教師的苛刻者。這些現象從一個側面反映出現代教師除了工作艱辛之外，還承受著巨大的精神壓力。

我們知道，教育不是一件簡單的事，而是一項非常復雜的工程。古訓早有“學然后知不足，教然后知困”。歷史發展到現代，每個學生都在追求個性化發展，都在教師那里追求最大限度的發展自身潛力?？上攵?，教育的復雜性更大了。

這里我們并不討論教育到底有多么復雜，先說說比教育簡單的，也是教育的一部分――教學。首先需要肯定的是：教學是被教學者和教學者雙方的事，也就是教師和學生雙方的事。僅就這一點來說，學生學得不好，全怪教師這種觀點就站不住腳。其次，按辯證唯物論，外因是改變事物的條件，內因是事物變化的根本。在教學活動中，教師是外因，學生自己是內因。成績差，內因應該是關鍵原因，怎么能 把外因歸結于主要原因？如此說來，學生成績差了就怪教師，的確是大錯特錯了。從教學上升到更復雜的教育，教育也是教育者和被教育者雙邊的活動。在這一活動中，教育者是外因，被教育者如果不成才也不能簡單把原因歸結于教育者。

有必要說明教育和教學的異同。兩者最大的異同就是教育是所有教學的總稱和升華。教學看的是成績，是短時間的；教育看的是成果，是長時間的。十年樹木，百年樹人，講的就是教育的長時性。教育和教學都是教師和學生的雙邊活動；在這種雙邊活動中，學生的學是內因，教師的教是外因，外因是事物改變的條件，內因是事物變化的根本；檢驗教學或教育的標準只有一個，即學生，以學生的成績或學生本身作為成果來檢驗教學或教育的優劣。為了使下面論述簡單些，我們不再糾纏教學或教育這兩個概念，就用比教學更廣泛的概念教育。

在幾千年的傳統教育中，教師一直處于教育的中心地位，即主體地位。這不是偶然的，而是歷史的必然。在古代社會，由于生產力低下，人們交流量少，世界信息化程度很低，學生獲取知識的渠道有限，最初的時候甚至只能從教師那里獲取想要的東西。這必然形成以教師為中心，也必然出現師道尊嚴。但隨著生產力的提高， 人們交流量變大，學生獲取知識的渠道也慢慢的多起來。特別是當今社會，信息技術的突飛猛進，使得社會的信息化程度空前絕后，而且方興未艾，學生獲取知識從先前很難，現在變得輕而易舉。除了書本、雜志、報紙、廣播、電視，利用電腦和互聯網，動動手指頭就能了解世界上最新的新聞，百度或谷歌就能查詢到幾乎所有自己想要資料。

于是乎，就出現了像韓愈在《師說》中的所描述的那樣：“嗟乎！師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！”當代的教師感慨：學生沒有從前努力了，沒有從前聽教師的話了，沒有從前守紀律了，沒有從前尊重教師了?？傊?，沒有從前好管教了，沒有從前好教育了。同樣，現在，不僅教師對學生頗有微詞，學生對教師的看法也很多。學生對教師最大的不滿是教法單調、枯燥，使他們對學習失去興趣；和教師不僅有代溝，而且課堂上教師太嚴肅，缺少親和力。中國古代就有“親其師，信其道”的說法。愛因斯坦曾說：“興趣是最好的老師?！?/p>

教師和學生各執一詞，爭得不可開交，但爭論的焦點只有一個：教師覺得學生不好教，學生覺得教師沒教好。幸好只是不好教而不是教不好，也幸好只是沒教好而不是沒好教。教師雖然覺得學生不好教，但不是教不好，不是“孺子不可教”，不是“朽木不可雕”的放棄態度，而是覺得雖可教好但難度太大；學生也沒有否定教師的職業道德和敬業精神，只是覺得教師應該教得更好，同時也讓自己學得更好。總之，師生間的矛盾不是不可調和的，只是缺少一種更為有效的教育方式讓師生雙方都比較滿意。

雖然教學是教師和學生的雙邊活動，在這個雙邊活動中教師不是內因，而是外因，不是主體，而居于次要地位，這種處于次要地位的外因不是事物變化和發展的直接原因和動力，但是教育成敗的壓力卻幾乎單獨由處于次要地位的外因――教師來承擔。這在傳統教育中還勉強說得過去，那時教師雖然不是內因，但卻是教育的主體，處于教育的中心地位，一切教育活動均圍繞教師展開。在古代，有“天地君親師”，“一日為師，終身為父”的提法，因為教師在教育活動中對學生影響很大，甚至對學生的一生都有影響，這必然要求教師擔負起足夠的責任，承受住相當的壓力。“子不教，父之過。教不嚴，師之惰?！?“嚴師出高徒”，反過來出不了高徒，就是教不嚴，教師除了自己“惰”之外，更難脫“誤人子弟”之咎。歷史進步到現在，在現代教育理論和實踐中，教師不再是教育的主體，不再處于教育活動的中心，而是“學生主體，教師主導”，那么在現代教育中教師的責任是否減少了，壓力是否降低了呢？并非如此。在現代教育中，雖然教師在教育活動中的地位下降了，但由于學生、家長，甚至社會對教師的期望和要求更高了，教師的責任和壓力反而上升了。在信息社會中，學生不只接受教師單一的教育，他們還大量的或者海量地接收著信息社會廉價或免費提供的各種信息，即知識。這些信息即便對學生無害，但也絕非都是精華。作為學生，他們自己不僅不可能很好地“取其精華，去其糟粕”，相反很可能真假不辨，良莠不分，甚至是非顛倒。這除了要凈化社會風氣外[4]，更需要突出教師的主導作用，引導學生去判斷真假，區分良莠，明辨是非。這對教師的業務期望明顯提高了，“授人以魚，不如授人以漁”，“師高弟子強”，說的就是現代教育對教師的要求，也是當代教師的追求。除此之外，由于傳統課堂太嚴肅，教師太嚴厲，教學太刻板，而教育之外的東西正好相反，輕松，活潑，豐富多彩，以至于學生也每每感慨：不是我不想學，而是學習太枯燥，乏味，不好玩。這對教師的工作提出了更高的要求，教師能把課上得寓教于樂最好，若不能，最少也要能調動起學生的興趣。

作為一名普通教師，筆者對現代教師面臨的壓力和挑戰深有體會。社會在不斷進步，現在是知識爆炸的時代，信息膨脹，社會的發展日新月異。社會對各行各業的要求都在不斷提高，教育作為一個比較特殊的行業，關系到將來，社會對其要求更高。社會對學生的要求在提高，當然對教師的要求也在提高。新時代的教師雖然不再有傳統教育體制下的主體地位，但卻必須接受更大的挑戰，承受更大壓力。在面臨挑戰的時候，除了要熱愛學生，熱愛教育，堅持原則，弘揚優秀傳統外，還要調整好心態，樂觀教學，緩解壓力，更要不斷學習。只有這樣才能跟上時代前進的步伐，才能與時俱進，才能超越時代，更好地引領學生進步。這樣才能體現教師這職業是“太陽底下最光輝的職業”的內涵，不負社會對教師的期望。[5][6]

［參考文獻］

［1］趙俊．沒有教不好的學生，只有不會教的老師？［J］．江蘇教育,2011（4）：15．

［2］王雅珍，祁秀春．對教學過程中教師作用的再認識［J］．江蘇技術師范學院學報，2005（5）：37-40．

［3］魏登云，楊桂芳．解讀“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”［J］．遵義師范學院學報,2009（5）：107-109．

［4］陳瑜明．質疑“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”［J］．高等函授學報：哲學社會科學版,2005（10）：91-93．

篇9

隨著我國高等教育大眾化發展的進程要求，從1999年起，各高校紛紛進行大規模的擴招。在高等教育的各個層次中，高職高專教育也得到了迅速發展，但是，傳統的教育的教學范式，以灌輸式的知識傳授為主，教師主導，學生為輔。？傳統的教學方法由于其定向、定時、定量的信息傳輸等特征，往往使課程顯得較為枯燥乏味，教學效率相應下降？。如果不進行教學內容和方式的改革，要求學生“到課”，都很困難?！澳阒v你的，學生做他的事去了”。老師們很困惑。正是基于這樣的認識，我們需要進行課程教學范式改革。

課程教學范式要解決的核心問題是：根據現代課程教學的核心理念，圍繞我們的人才培養目標，我們應該提供什么樣的課程教學？怎樣提供這樣的課程教學？

一、有一個堅定不移的教育信念

高職院校的學生文化基礎差，入學成績普遍偏低。高職學校只要考生過了?？铺釞n線就可以上，所以其文化基礎可想而知。這對于學生本身的自我控制能力以及對他們的管理帶來了很大的問題。他們雖然此類學生圓了大學夢，但進校后，由于自身基礎不牢，學習能力差，各方面的素質都難以適應大學的學習和生活，反映在行為上就表現為沒有組織觀念、沒有時間觀念、上課經常遲到，甚至無故曠課，不重視良好生活習慣的培養、個人素質的提高，缺乏公民道德意識，對學習、集體活動缺少熱情，過分地強調自我性，過高的估計自己的判斷力，沒有時代緊迫感。他們人生目標模糊，學習的主動性、自覺性不足，學習習慣不好。這一條也是導致學生學習成績差的重要原因，大部分同學都帶著原來的一些不好的學習習慣、學習方法，使他們在接受知識上比別的同學要慢一些，對于人生的長遠打算更是缺乏認識，或者說有的同學是害怕考慮，在回避或者在逃避這個問題，缺乏青年人那種對知識廣泛涉獵，銳意進取的精神。針對這一現狀，我們必須要有一個堅定不移的信念，這就是“沒有教不好的學生”，不選擇、不挑剔學生，讓人人相信沒有教不好的學生，并把信念變成信心和行動。師生用自己的親身經歷來說明沒有教不好的學生，以此來堅定師生的信心，鼓舞師生的士氣。平時，又通過班會，校內傳媒與相關活動，樹立和宣傳典型事例。

二、從上課抓起――提高課堂教學效果

課堂教學的過程，應當是學生在教師指導下主動地探索、獲取知識的過程，在探索獲取知識的過程中，同時會形成能力，形成良好的思維品質、心理品質和行為習慣。如果沒有這樣的過程，就是知識的傳授也很難真正到位，真正落實。教學組織能力是教學效果的決定因素，從學生實際出發，建立一個使每一位學生都能會學、都能學好的教學模式：先學后教、“當堂訓練”。

教學過程中教師“教什么”、“怎么教”、學生“學什么”、“怎么學”，誰更重要？是讓“學生走向教師”還是讓“教師走向學生”從學生的實際出發，“以學定教”――根據學生的學情確定教學內容、教學策略。

“教”和“學”的中心任務不是例行公事地向學生傳授知識，而是讓學生盡快地學會提出疑問。學會研究方法，培養學生主動探究、獨立思考和解決問題的能力。教學應該建立在民主平等的氛圍中，消除教師的話語霸權，圍繞課程教學內容.學生擁有充分的表達權。在平等的氛圍中，在協作學習中，教師與學生進行教學溝通和學術討論，形成開放和諧的學習情境。

三、要敢于棄舊圖新

篇10

學困生的教育和轉化問題是長期困擾普通中學尤其是生源素質偏低薄弱學校的難點問題，是學校教育教學質量全面提育的瓶頸問題，也是老師們在教學過程中倍感困擾又不得不面對的教育難題。這個問題解決好了，學校就會走上良性發展的軌道，解決不好，學校將原地踏步，難有起色。在這方面，綜觀名師名校的成功經驗，轉化學困生的關鍵不在于知識的補充強化，而在于自我意識的喚醒和心理素質的提高。

沒有教不好的學生，確保教好每一位學生，是洋思中學的首要教學原則，也是洋思中學區別于其他學校的最顯著特點。

洋思中學，每堂課教師講授不超過4分鐘，其他時間全部讓學生自學；每堂課的作業當堂布置當堂完成，沒有課外作業；學?；静淮嬖诤筮M生問題，全校學生的每一門課考試成績都在90分以上，外地外校教不好的“差生”送進洋思也變好了。

筆者對洋思中學從自學抓起，培養學生自學能力，從而沒有“差生”頗感興趣，結合近幾年自己的教學實踐，主要總結出以下幾個方面。

一、尋找并分析后進生成因

學困生不是腦子笨，而是因為這個那個原因，缺課太多，問題成堆，失去學習信心和能力形成的。任何一個學校，任何一個班級，都不同程度地存在一定數量的學困生，素質教育是面向全體而不是面向少數學生。學困生學習成績差的原因在于他們普遍存在一種失敗者心態，自信心不足。導致學習動力喪失的原因在于學習進程中反復經歷失敗，產生消極心理狀態。所以教師要根據不同學生的實際，促進他們全體發展。

二、牢固樹立“沒有教不好的學生”的教育理念

早在兩千多年以前，大教育家孔子就說對學生要：“視其所以，觀其所由，察其所安?！碧K霍姆林斯基說：“沒有對學生的了解，就沒有學校，就沒有教育，就沒有真正的教師?！边@都說明教師對學生了解的重要性。因此，要真正地做好后進生的轉化工作，就必須首先了解學生的情況，分析致后的原因，做到胸中有數，對癥下藥。

“沒有教不好的學生”，“相信每一個學生都能學好”，這是洋思中心的教育理念。要實現這個教育理念，必須有相應的措施，“適當的方法才能讓學生學好”是洋思中學緊接著“相信每一個學生都能學好”教學理念后面的第二個層次的研究課題。怎樣才能讓每一個學生學好呢？蔡林森校長從自己的三個孩子的成長過程中悟出，盡量讓學生自學，在學生自學理解的基礎上，盡量讓學生練習。蔡校長指出：“學習是關于掌握知識的實踐，所以學習應當由學生自學，讓學生在實踐中提高?！彼€說：“打仗是由連隊戰士打的，指揮員用智慧去指揮打仗，教師要和指揮員一樣，用自己的智慧去指導學生學習，而不是包辦學生的學習。”他強調指出：“理解游泳知識與游到河對岸兩者之間有本質區別，課堂上學生聽懂和正確熟練的應用有本質區別。學生聽懂了，就萬事大吉了，這是降低教學要求。在課堂上，教師應當使學生會做和熟練，盡量讓學生當堂訓練，在課堂上把培養學生運用能力放在突出位置?！?/p>

三、以“生”定教策略

在課堂教學中，是誰在學習？教師教什么？教師怎樣教？以生為本――學生是學習的主體；以生定教――教師根據學生認知情況和生活經驗，確定教學的主要內容；先學后教――教師在引導學生自學的基礎上，反饋學生未知的內容或知之不深、不透的內容后有針對性地教。