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文言文教學是初中語文教學的重難點，本文結合教學經驗，發現了初中文言文教學中存在的幾個問題，提出相應的對策，旨在提高語文教師的專業素養，提升學生學習文言文的能力，使優秀的傳統文化得以繼承。

一.初中文言文教學存在的問題

筆者曾對本校的語文教師就“您是否喜歡講授文言文”這一話題進行了交流，結果是幾家歡喜幾家愁。喜歡講授文言文的教師認為其有一套固定的教學模式；也有些教師表示不喜歡講授文言文，因為沒有獲得成就感。一篇文言文認認真真講了兩個課時，到考試時發現基礎文言知識學生還是不會。通過和同事交流以及筆者的教學經驗，發現初中文言文教學還存在一些淺層教學現象，具體表現在以下三個方面：

（一）教學過程模式化有些文言文教學課堂，教師把作者簡介、背景介紹、字詞解釋、翻譯課文、中心思想、表現手法等環節按部就班地呈現出來，課堂以教師講授為主，沒有關注到學生的主體地位，沒有給學生自主思考的時間和機會。課后就是死記硬背，反復做題，應對考試。長此以往，學生必然對文言文失去學習的興趣，這樣也不利于學生思維的發展，審美鑒賞能力的提升。

（二）教學目標偏重于字詞的解釋和句子的翻譯普遍教師認為文言文的教學目標有以下幾點：一是能正確解釋文言詞語；二是能用現代漢語翻譯句子；三是能理解文章內容、體會作者的情感；四是能掌握文章的寫作手法、理解文章的主旨。因為應試教育的需求，試卷考什么教師就教什么。所以大部分教師在教學中會重點完成第一、第二目標。文言文是“文言”“文章”“文學”和“文化”的統一。（王榮生2014）過分關注文言詞語，就會忽略對文章、文學、文化的感知。統編版初中語文教材收錄了不少經典之作，《答謝中書書》《與朱元思書》等六朝駢文語言凝練、意境優美；《唐雎不辱使命》《曹劌論戰》等歷史散文長于敘事、人物生動；《魚我所欲也》《富貴不能淫》等論說文氣勢充沛、感情強烈、汪洋恣肆，表現了孟子雄辯、善辯的才華。文字是表情達意的工具，文字背后往往寄予了作者的思想和情感，還有智慧，都值得教師帶領學生仔細品味。當前課堂僅僅停留在逐字逐句翻譯課文上，忽略了文言文作為文學作品所具有的語言美、形式美、內涵美等文本價值。文言文教學傾向于工具性，忽略了對傳統文化的人文熏陶。

（三）教學缺乏遷移拓展有些教師不喜歡講授文言文，因為沒有獲得成就感，考試時學生對基礎文言知識掌握還是不牢。教師就單篇文章教，學生就單篇文章學。同作者、同題材、同主題的文章在講授時缺乏關聯，比較，拓展。長此以往，學生缺乏遷移運用的能力，不會舉一反三、聞一知十。遷移性教學方法對學生識記、理解、掌握文言詞匯和深入理解文章很有幫助。但根據筆者交流調查，大部分教師對遷移和拓展這種深度教學還缺乏系統認識。

二.初中文言文教學存在問題的成因

當前初中文言文教學存在問題的成因是多方面的。有些文言作品的確晦澀難懂。今天看來，很多詞義、語義都發生了轉移變化；而且近幾年寧夏中考文言文閱讀的考點傾向于對字詞句理解的考查。這樣不利于學生思維能力、審美能力、語言鑒賞、語言運用能力的提升、繼承和弘揚優秀的傳統文化的目標也很難達到；同時，教師也缺乏對文言作品的深入理解。有些教師在課堂中照本宣科，有些教師每天勸學生多讀書，而自己卻以多種理由和借口很少讀書。

三.“深度學習”理論指導下的初中文言文教學的幾個策略

針對文言文教學的現狀，筆者認為應該提倡深度學習。劉月霞教授在《深度學習：走向核心素養》一書中對深度學習做了最新的定義。她認為：“所謂深度學習，就是在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法，形成積極的內在學習動機、高級的社會性情感、積極的態度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創造性又有合作精神，基礎扎實的優秀的學習者，成為未來歷史實踐的主人。”（劉月霞，郭華2018）在這個定義中，有四個關鍵詞值得仔細探究：“教師引領”“挑戰性的學習主題”“有意義的學習過程”“未來歷史實踐的主人”。“教師引領”就是說深度學習一定得有教師的引領和幫助，教師如何引領學生？怎樣幫助學生？我想教師至少要做到以下兩點：一要轉變觀念，由“講授知識”轉向“在解決問題中獲得知識和發展能力”；二是要對統編版語文教材有充分且深刻的理解。“挑戰性的學習主題”就是說深度學習所要探究的內容不是學生能一眼找到答案的問題，而是激勵學生向未知知識領域探索。“有意義的學習過程”重點強調深度學習是學生感知覺、思維、情感、意志、價值觀全面參與的活動。“未來歷史實踐的主人”指深度學習的最終目的指向具體的、社會的人的全面發展，是形成學生核心素養的基本途徑。

（一）創設情境，實現深度學習深度學習的最終目的就是“樹人”。對于語文學科而言，特別是統編版教材中的一些經典的文言作品，能潛移默化影響學生的世界觀，人生觀和價值觀。比如講授七年級上冊《詠雪》，開篇記敘謝太傅雪天和孩子們一起討論文章義理的故事，教師可以在此處創設情境：同學們在雨雪天和爸爸媽媽怎樣度過的呢？學生們的回答五花八門，睡覺，看電視，做美食等等，教師適時引導，古人有“秋學禮，冬讀書”的習慣，也就是說古人認為任何時間、任何地點都可以學習，學生們聽后紛紛表示贊同；教師抓住機會追問：謝氏家族雪天讀書的氛圍你喜歡嗎？同學們表示不僅喜歡，而且羨慕這樣融洽的、歡樂的、輕松的、溫馨的、民主的家庭氣氛。再比如講授七年級下冊《陋室銘》，作者講自己的交友原則是“談笑有鴻儒，往來無白丁”，教師可以這樣創設情境：同學們，你的交友原則是什么？學生們說得比較多的是愿意和善良、有愛心，講誠信的人做朋友。教師繼而引導：七年級上冊《論語》十二章中，孔夫子也講到了交友原則，那就是“有朋自遠方來”，這里的“朋”不是指普通朋友，得解釋為“志同道合的人”。相信在這樣的情境引導下，學生一定會有所收獲。除了語言描述外，情境的選擇還可以是圖片、視頻、文字材料等多種形式，其目的主要是引導學生在生活中學習，在學習中思考，在思考中進行價值判斷，樹立正確的價值觀念。

（二）制定挑戰性學習任務，實現深度學習任務是課堂教學不可缺少的內容，任務應該是有目的性的和層次性的。建議教師制定有挑戰性的學習任務，促進學生與任務之間的深度互動。這里挑戰性的學習任務不是布置深奧艱澀難懂的問題，而是指向對本文的深刻理解以及對方法的掌握。也就是鼓勵學生在理解中嘗試應用，在應用中加深理解，對知識構建新的認識，形成新的思路和方法。教師只有精心設計任務，才能帶領學生走向深度學習。對文言文教學而言，這種挑戰性的學習任務包括文言基礎詞匯的理解，文章語言的鑒賞，學生情感態度價值觀的引導等方面。“遷移應用”是深度學習的主要特點，也是挑戰性學習任務之一，它改變了教師就單篇文章教、學生就單篇文章學的現狀。要探尋規律，學以致用。比如講授《北冥有魚》時，“《齊諧》者，志怪者也”中，“志”解釋為“記載”，是動詞，此時教師就要引導學生聯系舊知，《論語》十二章中“吾十有五而志于學”中的“志”解釋為“立志”，是動詞；《桃花源記》中“處處志之”的“志”解釋為“做標記”，也是動詞，“尋向所志”的“志”解釋為“標記”，是名詞。所以“志”在文言文至少有四種含義。像這樣一些常見的實詞或虛詞，學生應該在腦海中形成系統的知識框架，在閱讀文言文時迅速提取信息并作出準確判斷，從而提高文言文的閱讀效率。基礎文言知識的遷移，需要學生及時歸納、總結。還有賞析文章的方法，比如咬文嚼字，體會語言之美，是挑戰性學習任務之二。《語文課程標準》也規定初中階段學生要“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品味。”以寫景散文為例，首先要求學生熟讀文本，然后從煉字煉句角度品析語言美。如《答謝中書書》一文，“猿鳥亂鳴”中的“亂”和“沉鱗競躍”中的“競”字通過早上和傍晚兩個時間段各種生物的活動，描寫了一幅生機勃勃的景象。這種方法亦可以用在其他山水游記中景物描寫的賞析上。挑戰性學習任務之三是比較閱讀，這也是一種深度學習的有效方法。比如九年級下冊有些文言作品給讀者塑造鮮明的人物形象，有不畏強秦的唐雎，有“位卑不敢忘憂國”的曹劌，有忠于職守，勤于王事的鄒忌，教師可以把唐雎、曹劌、鄒忌三位愛國人士的形象作比較閱讀，還可以聯系“居天下之廣居，立天下之正位，行天下之大道”的孟子，聯系“居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠則憂其君”的范仲淹，古人身上這種愛國赤誠、家國情懷在歷史的車輪中從未褪色。教師在教學過程中運用比較閱讀，或者群文閱讀、主題學習、拓展訓練等多種形式，激發學生的愛國情懷，使學生真正成為學習的主體。

（三）關注思維外顯，實現深度學習2022年版《語文課程標準》明確了文化自信、語言運用、思維能力、審美創造是語文核心素養的內涵。讓思維外顯，可以通過學生的質疑論辯實現，也可以通過設置高效的問題實現。比如筆者在講授《桃花源記》第二課時時，在賞析文本前，筆者特意畫了一幅插圖，想考一考學生對詞句的掌握情況，圖中哪些地方與原文不符。這就避免了傳統教學中對基礎文言詞匯的機械記憶。學生們很快找到了“平曠”“儼然”“交通”與原文不一致，而且發現“交通”還是古今異義詞。然后筆者又順勢問：文中還有哪些古今異義詞？學生們回答還有“妻子”“絕境”“無論”“鮮美”等。再比如筆者在講授《小石潭記》時，設置了以下問題。問題一：這是一篇游記，哪些詞語體現了作者的游蹤？此問題的設計意圖是對文章結構有整體把握，還要講清楚移步換景。問題二：作者在游覽小石潭時心情怎么樣？小石潭風景怡人，青樹、翠蔓、清水、怪石、游魚，或動或靜，給作者帶來了無限歡樂；而“寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃”又傳遞出作者憂傷的情緒。此問題的設計意圖是要教會學生景物描寫的方法，此外還建議教師指導學生美讀課文，歡樂的語句宜快讀，傷感的語句建議讀慢一些，低沉一些。問題三：作者的情緒是在什么時候開始變化的？學生回答是在“潭西南而望”時發生變化的；筆者接著追問：當柳宗元“西南而望”時，他心中會想些什么？這時出示背景資料：柳宗元出身名門貴族，少有大志，但是一生不得志，壯年被貶永州，又接連遭遇人生變故，但他沒有怨天尤人，反而寫下了很多關心國計民生的詩文。此問題的設計意圖就是要透過文字表面深入了解作者。這三個問題，層層遞進，引導學生走向深度思考。學生對柳宗元的認識，不再局限在一個小小的石潭，而是透過小石潭看到了一個遍訪奇山、醉心奇景、撰寫奇文的封建文人形象，看到了一個心胸寬闊、思想高遠的古代圣賢形象。所以說深度學習的課堂，一定是可以激發學生的學習興趣，而且還有利于發展學生的發散性思維和批判性思維的課堂。

（四）注重教師發展，實現深度學習深度學習，從關注學生“學科知識獲得”轉向關注“核心素養提升”，這對教師素養也提出了更多、更高的要求。要求教師主動探究、主動實踐，以提升自身研究問題、解決問題的能力。語文教師，首先要對統編版語文教材中文言作品的功用有整體的理解和把握。從內容上說，七年級入選的文言作品篇幅短小，情節性、哲理性較強；八年級入選的文言作品篇幅較長，內容涉及寫景、記事、論說三類；九年級入選的文言作品是難度加大的史傳類作品。三個年級所入選的文言作品從注重學生道德修養的提升到鼓勵學生熱愛祖國大好河山再到學生愛國主義情懷的培養，語文教師要在以往教學經驗的基礎上不斷學習，深入研讀文本，先把文本讀“厚”了，才能帶領學生走向深度學習。其次，語文教師要廣泛閱讀，不斷積累。例如講授蘇軾的作品，統編版初中語文教材共收錄蘇軾的作品有：《記承天寺夜游》《卜算子·黃州定慧院寓居作》《水調歌頭》（明月幾時有）《江城子·密州出獵》，一篇文言文，三首詞作。筆者認為如果想把蘇軾的作品講透徹，講生動，可以參閱的書籍有林語堂的《蘇東坡傳》，康震《康震評說蘇東坡》，余秋雨的《蘇東坡突圍》，王水照的《蘇軾傳》，可參閱的期刊有中國人民大學中文系主辦的《中國蘇軾研究》，還有一些知名期刊收錄的關于蘇軾及其作品的研究論文，都值得教師認真學習。在充分了解蘇軾其人及其作品風格后，在課堂講授時才能游刃有余。蘇軾傳奇的人生經歷，作品中豪邁的性情，積極樂觀的人生態度又怎能不激起學生的學習興趣呢？綜上所述，通過筆者對初中文言文教學存在問題及成因的探究，分析出了四種對策，即創設情境，實現深度學習；制定挑戰性學習任務，實現深度學習；關注思維外顯，實現深度學習；注重教師發展，實現深度學習。旨在將深度學習理論應用到文言文教學中，使教師的“教”和學生的“學”都變得更有意義，真正做到了提高學生的語文核心素養。

參考文獻

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[4]鄭雪.深度學習理論下的初中文言文教學研究[J].青島大學碩士論文，2020

作者:馬琴 單位:寧夏銀川市第十二中學